lunes, 9 de diciembre de 2013

Maestros Invisibles.


Pedagogos por aprendizaje vicario y por el Efecto profesor. [1]  

« No se preocupe.
Casi nadie lo recuerda,
 empezando por la mayo­ría de los médicos.
La realidad inteligente, sí señor.
Todos soltamos un hilo, como gusanos de seda.
Roemos y nos disputamos las hojas de morera
pero ese hilo, si se entrecruza con otros, si se entrelaza, puede hacer un hermoso tapiz, una tela inolvidable»  Manuel Rivas: El lápiz del carpintero.

Un día todos los elefantes se reunirán para olvidar. Todos, menos uno. Ese día no es hoy. Un día un grupo de maestros se reunirían para  recordar, ese día es hoy. Y debe ser un día, como el del planeta extraño que conoció El Principito, con mil cuatrocientas puestas de sol cada veinticuatro horas.

Luego de esta confuso comienzo y corriendo el riesgo de ser calificado como cismático, aspiro a que en los siguientes 15 días – en la lógica del farolero- pueda hacer una provocadora reflexión acerca de los maestros que están ingresando al magisterio, sin haber sido lactados con el líquido perlático de la pedagogía, en el seno de la alguna facultad de educación.

« No se preocupe. Casi nadie lo recuerda…

En el capítulo I del cuento: El lápiz del carpintero, en el diálogo entre el reportero Soussa y el Dr Da Barca, mana la pregunta por un galeno, autor de La teoría de la realidad inteligente. La respuesta es: “no se preocupe. Casi nadie lo recuerda, empezando por la mayo­ría de los médicos”.

En este planeta donde las días laborables de los maestros son de 8 horas y de escasas 40 semanas. En este mundo, que como reza la canción del Gran Combo, no es para quedarse, pero es que no hay otro mejor para mudarse, acá en Macondo, casi nadie conmemora que un inicial acercamiento a la pedagogía y a la didáctica fue por aprendizaje vicario, igual que la primera simulación a ser padre de familia. ¿Quién no jugó al papá y a la mamá? ¿Quién no jugó, al menos a las escondidas, a ser profesor?  

Y solo la reminiscencia vendrá a sacarnos de esa nada, “porque yo nunca solo hubiera podido salir“, asentirá Proust, En busca del tiempo perdido. En términos de la Pedagogía Reconstructiva se puede aseverar, que si nos hacemos, por un día- vuelvo al farolero- a la vera de las Pedagogías Visibles, podemos aceptar que estamos frente al ingreso al magisterio de Pedagogos Invisibles, de maestros que se mimetizan, que debilitan las demarcaciones entre los distintos espacios, tiempos, roles y discursos, tal como lo estatuyen las Pedagogías Invisibles (Charum y otros: 1987, 37 ss). Tres ejemplos de pedagogías invisibles las hallamos en: la experiencia de Summerhill, el ejercicio de la Orientación escolar y cuando se cierran las puertas para el ritual de las clases. 

Las pedagogías Visibles están basadas en la competencia –en términos chomskianos-. Los seguidores de las Pedagogías Visibles, que somos quienes hemos catado una pisca del líquido perlático de la facultad de Educación, formamos individuos y tendemos a formarlos como propietarios del conocimiento. Un ejemplo sobre el particular es la actitud de muchos maestros, empezando por la dirigencia sindical local, regional y nacional, que sin hacer un examen del contexto actual del mundo, de una modernidad líquida –evocando a Bauman –impugnan el acceso de otros profesionales al gremio, dando a entender que la pedagogía es una parcela del privilegio de normalistas y licenciados, inmune a otras profesiones, como si la historia de la Educación y de la Pedagogía no estuviese socorrida de las contribuciones de médicos, sicólogos, sociólogos, antropólogos, economistas, ingenieros, matemáticos, escritores, historiadores y autodidactas, tan solo dar un ejemplo.

Entre tanto, el docente que fue privado explícitamente de paladear el calcio sintético de la pedagogía, pero que lo absorbió en la escuela y en la universidad, por la vía de la experiencia directa, ese sujeto está llamado a ser un buen educador -sin querer decir que no lo son, al igual sin aseverar que todos los que hemos bebido el líquido perlático seamos los mejores- si y solo si acude a la memoria, porque – como lo expresa Humberto Eco-es “la que nos dice por qué somos y nos confiere nuestra identidad”

¿Quién de los educadores que estamos inscritos, de facto, en las Pedagogías Visibles, no ha viajado a su vago sótano, como diría Borges, para extraer de allí- cual colibríes en la flor- saberes ancestrales y aplicarlos con los díscolos y disruptivos estudiantes. Si esa extracción se hace como una cirugía, con los guantes de la reflexión, entonces estaremos haciendo pedagogía, porque la pedagogía es reflexión sobre la educación –rememorando a Ricardo Lucio. Dewey decía que “uno no aprende de la experiencia, uno aprende de la reflexión sobre la experiencia”. Y, sin negar que a diario se hacen reflexiones y que son muchos los maestros que las escuelas han visto pasar por debajo de los cielo rasos, vale la pena preguntar qué tan nutridas son las reflexiones de los Pedagogos Visibles, entre otras razones para deslegitimizar a quienes son nativos de las Pedagogías Invisibles.

 Todos soltamos un hilo, como gusanos de seda. 

Sin adentrarnos en el apasionante discurso de la hipología,- por la economía del tiempo- digamos con Brunner, que el hilo al que refiere El lápiz del carpintero es el Efecto profesor.  Es el hilo que puede conducir la comunicación del sótano a la azotea, comunicación asumida como la competencia pedagógica, núcleo de la Pedagogía Reconstructiva y también como acción estratégica, porque la educación no es pura acción comunicativa.

Ese hilo puede avistarse como la metamorfosis del maestro novel de apellido Samsa. Un maestro que, acudiendo a Kafka, se despierta, quizá no en la  mañana, sino en la tarde, al medio día o en la noche, después de un sueño tranquilo en la universidad o en la empresa y se ve convertido, no en un insecto, sino en un ser humano capaz de enseñar, y que al dirigirse a la ventana de la escuela, pese al tiempo lluvioso, siente miedo, pero no melancolía.  

El hilo de la discusión hay que ponerlo sobre el fondo de la telaraña y no sobre la forma de la misma, como viene aconteciendo. La forma es la vinculación, el fondo es el saber pedagógico y de la didáctica. Concurriendo al grupo Federici, y por su intermedio a Bernstein, puede arriesgarse la hipótesis de que el malestar se genera en el saber –cómo y en el saber qué, más que en el saber a quiénes, situación esta última a la que están subordinados las dos primeras, pero de eso nos ocupamos muy poco.  

En el saber-cómo, el gremio reclama una trayectoria y una legalidad en la certificación, más que legitimidad en la acción. En el saber-qué, los noveles 8léase no licenciados ni normalistas) manifiestan un dominio disciplinar, más profundo que los especialistas en pedagogía, por la naturaleza misma de su formación académica.“Aunque tenga sus especialistas, la pedagogía es asunto de todos”, inscribieron Charum y Mockus (1987), en Las Fronteras de la Escuela, hace 20 años, cuando la pedagogía no estaba enrarecida- parafraseando a Olga Lucía Zuluaga- ni tan liquidada por el predominio del mísero lenguaje capitalista y de la máquina empresarial que aceita la empleabilidad.    

Acá entonces, queda una cuerda suelta para que los estudiosos de la Pedagogía, que dicho críticamente no son muchos Pedagogos Visibles en ejercicio, recuperen el ágora, practiquen la conversación –como sugeriría Humberto Maturana- buceen en la discusión y ejerciten en esa inmersión a nuestra dirigencia sindical, tal como aconteció hace 30 años con el Movimiento Pedagógico. Un movimiento en el se avanzó en posicionar a la pedagogía como un conocimiento socialmente relevante, más que como un conocimiento profesional.

No solo los maestros, también los alumnos, la comunidad barrial y veredal, la familia, la sociedad y el Estado estamos llamados política, ética, epistemológica y legalmente a cualificar opciones frente a la educación, apropiándonos y elaborando formulaciones pedagógicas. Aquí es donde noveles y veteranos debemos movernos como la araña en la red, para depurar prácticas y discursos y no para depredarnos como especie gremial.  

Olga Lucía Zuluaga (1993), intelectual forjadora del Movimiento Pedagógico y de la Historia de la educación y de la Pedagogía en Latinoamérica, allana el terreno de este debate al aseverar que “hoy en día, el lugar de elaboración de la pedagogía ya no es la escuela, sino la ciencia”. Y no es que la pedagogía no pueda pensar la escuela o deje de pensarla,- asienta ella- “sino que el concepto de escuela no es ya la finalidad que enmarca la conceptualización, el que traza el entorno de la escuela”.

Ahora bien, mantengamos flojos los hilos por unos momentos, denunciando que la pedagogía si es un saber que le concierne, sobre todo, al maestro “en cuanto pretende reconstruir –acota el grupo Federici- explícitamente su saber-cómo; pero es concebible un buen docente con pocas nociones explicitas de pedagogía”, como un buen hablante con pocas nociones explicitas de gramática.

De esto se colegiría, que algunos de los mejores docentes no hayan tenido ninguna formación pedagógica explicita, y que determinadas instituciones educativas se hayan reproducido durante siglos sin un discurso pedagógico elaborado e institucionalizado o, si se quiere, atendiendo a Carlos Eduardo Vasco: “en forma implícita o asistemática”. “Haber tenido buenos maestros contribuye a la calidad de un docente, probablemente más que muchos de los elementos de pedagogía y de didáctica que son objeto de una enseñanza explicita”. Aquí, la transmisión implícita de ciertas cualidades de la enseñanza es dominante y lo explicito es recesivo, predomina bastante el currículo oculto y el aprendizaje vicario.

Bueno y para cerrar no puedo dejar de apuntar tres cosas. La primera, atinente a la incursión, en la escolaridad de las tías. Maestra- tía, la trampa (Freire, 1999) Se trata de una tesis usada por Paulo Freire, en Cartas a quien dese enseñar, para corroborar que la maestra es la maestra y la tía es la tía. Pero en el caso que nos ocupa, el de los Maestros Invisibles, no estamos ante un hecho de similar magnitud. No es posible ser maestro sin amar a los niños y eso es evidente en el conglomerado del magisterio; empero, es más fácil para una maestra argüir que no le gusta enseñar que a una tía decir que no le gusta ser tía.

En Colombia, el rol que han venido jugando las madres comunitarias es el de tías, no es matrístico –como lo concibe Maturana-, no es de especialista en pedagogía. El acceso a la formación pedagógica es milimétrico frente a la de los docentes, a pesar de recibir cursos impartidos por entidades no universitarias. Hagamos un paréntesis para decir que aquí subyace un serio problema que está afectando el desarrollo del pensamiento y de las emociones de los niños. En eso, el polémico científico Raúl Cuero (2012, 123) creo que hace un apunte que demanda un riguroso foro. “La formación cognitiva de los niños (preescolar) debe estar a cargo de los padres y debe consistir en un proceso de exposición a la naturaleza y de desarrollo sensorial mediante la observación y la curiosidad”.

Se desenrolla la madeja para tirar las cuerdas de la telaraña desde muy atrás. Los hilos de Froebel y de Rousseau afloran en la morera; el primero que aboga por el valor de la madre en la educación de los niños y, el segundo, por la naturaleza.         

Sin negar el derecho que ellas tienen al trabajo y a la formación humana, uno se pregunta ¿Qué hizo nuestra organización sindical para contrarrestar esa improvisación, cuota inicial de la actual situación quejambrosa de muchos, por le ingreso de no licenciados y normalistas al sistema educativo? ¿’Nos ha importado poco la primera infancia, base de la pirámide social y del edificio educativo? El Estatuto Docente 2277 fue otro dispositivo que abrió esas compuertas, hace más de una treintena de años. Entonces, ¿Por qué hoy hay ruptura de las vestiduras y por qué la disputa de la morera? “Cuando se pierde la memoria se pierde la identidad”. Memoria e identidad que tenemos en cuidados intensivos, como nación y como gremio.

 Pero ese hilo, si se entrecruza con otros, si se entrelaza, puede hacer un hermoso tapiz, una tela inolvidable.

Digamos que ese es el sólido reto. El lápiz lleva la tinta por dentro y la porta bien protegido por la madera. Nosotros llevamos la pedagogía por dentro, bien por el efecto del profesor, bien por la trasmisión implícita o por la ingesta del líquido perlático sintético. El sendero a seguir es acercarnos más a curar ese puente quebrado, sobre el que nos han puesto y a estudiar, porque el mundo de hoy no lo podemos evaluar con las mismas categorías anacrónicas, como lo expuso García Márquez. El normalista y el licenciado de hoy tenemos que leer y escribir cada día –en la lógica de El Principito- tenemos que seguir lamiendo los clásicos pedúnculos del tórax de la pedagogía, con los labios de la lectura y con la saliva de la reescritura.
El licenciado de hoy, con su experiencia reflexionada y con el saber decantado y domeñado, debe tomar de la mano al Maestro de las pedagogías Invisibles, subirlo a la azotea de la escolaridad, no para lanzarlo al vacío –como lo hizo Galileo con la teoría de Aristóteles-, sino para mostrarle el mar que le espera para navegar, a través de la barca de la lectura, despejado invariablemente con el faro de la investigación y la ética, y  afirmado siempre en el puerto de la organización sindical y de la formación cooperativa.

Y qué mejor lectura se podrá hacer desde la azotea sino la de identidad y memoria. Identidad y memoria –volviendo a Humberto Eco- que “no son cosas sobre las que pensamos sino con las que pensamos”. Pensamos con Comenio, con Pestalozzi, con Diego Federico Froebel, con María Montesori, con Freud, con Freire, pedagogos que han hecho pedagogía sin tener una formación inicial como tales.

Y, en Colombia, sí que tenemos con quien pensar. Pensamos con la paradigmatización que hace el profesor Martínez Boom, con Mario Díaz, a través del Campo de la Educación, obras en las que se destacan los aportes de hombres y mujeres provenientes de saberes disciplinares como: la Historia, las matemáticas, las Ciencias Naturales, la filosofía, la física, la sociología, la ingeniería, la antropología y la sicología, muy poco de los formados en las ciencias de la Educación. Todos estos macanudos pioneros se han hecho a pulso, forjado, a partir de la trasmisión implícita y del estudio autodidacta, suscitando y adelantando proceso de discusión racional, involucrando de manera afortunada el saber decantado y la practica de la escritura.

Bueno, y a los de la generación proscrita por las políticas neoliberales, o si se quiere a los maestros de la cultura pos figurativa –evocando a Margaret Mead- nos corresponde acercar al telar a los nuevos colegas, para que juntos hilvanemos los hilos, entrelacemos nuestros sentires y saberes, tejiendo así  el hermoso tapiz, la cultura pedagógica cofigutativa, la tela inolvidable de la que se ocupa Rivas en El lápiz del carpintero. 

Si los lectores de este escrito, hacen suya la invitación, entonces podremos decir, que esa fea costumbre de dictar el veredicto antes de hacer el juicio, propia de el país de Alicia en el País de las Maravillas y replicada en Macondo, podrá llegar a su fin. Dejemos que la historia como jurado dicte el veredicto, hagamos caso omiso de los gritos sentenciadores de la reina capitalista, sobre las necesidades y tonterías, no nos detengamos ni dejemos que nos quiten la cabeza, avancemos con proxemia hacia el Quinto planeta con los faroles de la esperanza. “La única manera de no repetir la historia es mantenerla viva”, nos dice Eduardo Galeno.,

Algunas fuentes consultadas.

CHARUM, Jorge y otros (1987). ¿Informática sin escritura? El problema para la educación. En Cuadernos de Economía No 10, Bogotá, Universidad nacional de Colombia, pp 37 ss.   

CUERO R. Raúl (2012) ¿Cómo ser creativo para triunfar. Bogotá DC, Intermedio editores,  p.122

DOGSON, Charles L. (1986 ) Alicia en el pais de las maravillas. Colección Clásicos Juveniles.

MOCKUS, Antanas (1994) Las fronteras de la escuela. Santa fFe de Bogotá, Sociedad Colombiana de Pedagogía.

MARTÍNEZ BOOM, Alberto (2013). Educación y pedagogía entre paradigmas. En revista Educación y Cultura N 99. Bogotá DC, CEID-Fecode.  

SAINT-EXUPÉRY, Antoine (1951). El Principito. Buenos Aires, Argentina, Emecé Editores.

ZULUAGA G., Olga Lucía (1993). “La Investigación Histórica en la Pedagogía y la Didáctica”. Objeto y método de la pedagogía. Medellín: Universidad de Antioquía,  p. 120.


José Israel González Blanco.
Docente/Trabajador social.
Colegio Distrital Nuevo Horizonte.
Bogotá DC, noviembre de 2013



[1] Este escrito fue presentado como ponencia en el Congreso Internacional de Pedagogías Críticas, organizado por Fecode, en noviembre de 2013, con el título: El sótano de la pedagogía en la azotea de los maestros noveles.

sábado, 9 de noviembre de 2013

El Año Grande en un colegio público.



“Mi educación se vio interrumpida por mi ingreso a la escuela” Shaw Bernard


En la región Andina, los agrodescendientes practican, en el periplo del año, dos momentos en la siembra; el primero, denominado Año Grande y el segundo la Atraviesa. El Año Grande se realiza entre marzo y abril, mientras que la Atraviesa se lleva a cabo en julio y agosto. El aprontamiento de los menesteres para las Pruebas Saber concuerda con el aprestamiento del Año Grande, mientras que la recolección de la labranza da al traste con la aplicación de las pruebas del Icfes, con los exámenes de admisión a la Universidad Nacional y con la publicación de los resultados de las dos instituciones.   

Nuestros estudiantes han participado de esos convites. Cada uno de ellos ha echado mano de las herramientas que le aportó cada profesor en el circuito escolar. También ha hecho suyos los aprendizajes que sembró en él la familia, desde la cuna hasta la actual metamorfosis. En este transitar no ha desechado los aprendizajes de los mas media, del sentido común y del contexto citadino, aprendizajes, que dicho sea de paso, encarnan más del 75%, del peso de los factores asociados a la evaluación, según los resultados de investigaciones publicadas, entre otros estudiosos, por Guillermo Bustamante.

Y traigo a colación la referencia del profesor Bustamante, al menos por dos razones; la primera, porque ahora, en el receso, los maestros de Bogotá pudimos disfrutar de su conferencia magistral, sobre evaluación, al lado de la disertación del  profesor Estupiñan sobre al evaluación dialógica. La segunda razón es más del orden emocional, dado que varios de los maestros que forjaron el aprendizaje de los chicos, hoy marchitos por el vendaval de la prueba, sienten que ahí en esos resultados hay una pérdida que refleja su accionar pedagógico, didáctico y político.

Si aceptamos, que en la actualidad, la escuela no es la única que transmite conocimientos y que el maestro no es el único que enseña, porque la humanidad cuenta con un océano de memoria acumulada al alcance de los dedos y de los ojos, donde cualquier dato es accesible, entonces podremos decir con conciencia que, en la prueba del ICFES, el perdedor no es el adquiriente- evocando a Bernstein-, tampoco el maestro, sino la sociedad, la familia y el estado, con la implantación de un modelo inequitativo. “Es verdad que solemos descargar el peso de la educación en el llamado sistema escolar, olvidando el peso que en la educación tienen la familia, los medios de comunicación y los dirigentes sociales”, puntualiza William Ospina.

Pero ustedes y yo sabemos que la familia, los medios de comunicación y los dirigentes sociales no comparten este planteamiento, ellos ponen en tela de juicio nuestro quehacer aseverando a los cuatro vientos, que si las cosas salen mal es porque la educación no está funcionando. Pero más angustioso resultaría, colegas, admitir la posibilidad de que si las cosas salen mal es porque la educación está funcionando bien.
Tenemos un mundo ambicioso, competitivo, amante de los lujos, derrochador, donde la industria mira la naturaleza como una mera bodega de recursos, donde el comercio avizora al ser humano como un mero consumidor, donde la ciencia a veces olvida que tiene deberes morales, donde a todo se presta una atención presurosa y superficial, y lo que hay que preguntarse, maestros y estudiantes, es si la educación está criticando o está fortaleciendo ese modelo.

Sin embargo hoy, tal como le ocurre al agrodescendiente que pierde su cosecha, y de manera análoga en los años pretéritos, los estudiantes de grado 11 exteriorizan en su rostro y en su deleznable humanidad, un viso de cansancio, un semblante de tristeza y una sensación de duelo, por la pérdida de la cosecha, fogueada en un terreno muy quebradizo, rodeada por céfiros de pensamiento bastante potentes y por un ambiente de capital cultural diseminado.

Es un cansancio no esencial, pero visible a los ojos de unos terrícolas, desafortunados por no vivir en un terreno fertilizado por las matemáticas, por las ciencias ni por el lenguaje, pero seguramente sí por las artes, por las emociones y por la kinestesia, situación contraria a la experimentada por El Principito, en el planeta raro, donde solamente se pueden alojar el farol y el farolero.   

El planeta de los estudiantes de los colegios públicos y el nuestro es el mismo de Pegaso, un mundo en el que el desaforado afán de éxito fustiga a los mortales a tener la sensación de estar corriendo por el aire. “El hombre moderno es un hombre de afán”, argüía Nietzsche, impugnando la  deshumanización de una generación depredadora en los consumos. Apresuradamente el vigilado tiene que volar contestando unas preguntas llenas de artificios, de elipsis e hipérboles, para lo cual su plumaje no le permite ni levantar no sostener el vuelo.

La Prueba Saber pone en evidencia la inequidad en que se participa, porque  le otorga éxito a unos pocos y deja atrás a la gran mayoría. Esa es la lógica del hipódromo, trasladada a la relación entre examinados, es la razón de una educación que, como lo sostiene el escritor de Padua: “no está hecha para que colaboremos con los otros sino para que siempre compitamos con ellos, y nadie ignora que hay en el modelo educativo una suerte de lógica del derby, a la que sólo le interesa quién llegó primero, quién lo hizo mejor, y casi nos obliga a sentir orgullo de haber dejado atrás a los demás”[1].


En esa razón del mejor jinete es donde se inscribe la apuesta por el caballo equivocado de la cual se ocupó Frank Smith, en la época de la era espacial estadounidense: competir en cambio de cooperar. Una época entronizada en la Guerra Fría y el modelo neoliberal, que  hace del ser humano un lobo de sí mismo y de los demás, tal como lo dejó expedito Hobbes. 

 

Deshojando los frutos de la atraviesa.

 

Como lo podrán leer en las gráficas que aporto, al tomar como universo tres cursos con un estimado entre 30 y 37 estudiantes y con una muestra de aproximadamente el 65% del total del universo, huelga decir, dos cursos con 71 educandos, se precisan los siguientes resultados, expuestos de 1 a 10, como puede ojearse en la web del ICFES.

En Lenguaje: El 77% de la muestra obtiene puntajes por debajo de 5.0, siendo 5.0 la mitad de la calificación, alojándose el 58% en el rango de 4.0 a 4.9. Entre 5.0 y 5.9 solamente el 18% de los educandos. Pasaron el umbral de 6.0, por debajo de 7, tres estudiantes de los 71, es decir, el 4.2%, matizando que en esta área cuantitativamente les fue mejor, pues en el 2012 solo un educando se ubicó el rango de 6.0 a 7.0.    

En matemáticas. El 82.6% de la muestra obtiene puntajes por debajo de 5.0, albergándose el 56% en el rango de 4.0 a 4.9. Entre 5.0 y 5.9 únicamente el 15.4% se instaló en ese rango. Pasaron el umbral de 6.0, por debajo de 7, un estudiantes de los 71, es decir, el 1.4. %.  En el 2012, 8 estudiantes sobrepasaron los 6.0 puntos.

En Ciencias Sociales. El 82.2% de la muestra obtiene puntajes por debajo de 5.0, reitero, siendo 5.0 la mitad de la calificación, instalándose el 44% en el rango de 4.0 a 4.9. Entre 5.0 y 5.9 sin más el 8.4% se situó en ese rango. Pasaron el umbral de 6.0, por debajo de 7.0, dos estudiantes de los 71, es decir, el 2.8%. En el 2011, un estudiante apenas alcanzó 60 puntos.  

En filosofía. El 92.4% de la muestra obtiene puntajes por debajo de 5.0, acentuándose que el 63% está en el rango menor de 4.0. Entre 5.0 y 5.9 meramente el 7% se apostó en ese nivel. Con 6.0 y más puntos no hay ningún estudiante. En el 2012, todos los estudiantes se dispusieron por debajo de 4.0, en una muestra similar a la que es objeto de esta presentación.

En Biología. El 92.4% de la muestra obtiene puntajes por debajo de 5.0, subrayando que en el 50.4% está en el rango de 4.1 a 5.0. Entre 5.0 y 5.9 solamente el 5.6% se ubicó en el rango. Con 6.0 y más puntos hay un estudiante. En el 2012 ningún estudiante sobrepasó los 6.0 puntos, en una muestra similar a la que referenciada en esta descripción.

En Química. El 89.6% de la muestra obtiene puntajes por debajo de 5.0, siendo 5.0 la mitad de la calificación, hospedándose el 37.8% por debajo de 4.0 y, en el rango de 4.0 a 4.9, el 51%. Entre 5.0 y 5.9 solo el 8.4% se colocó en ese rango. Pasó el umbral de 6.0, un estudiante de la muestra en mención, es decir, el 1.4. %. En el 2012 ningún estudiante superó los 6.0 puntos, mientras que en el 2011, hubo uno.  

En física. El 74.2% de la muestra obtiene puntajes por debajo de 5.0, poniéndose el 40% en el rango de 4.0 a 4.9 y el 33.6 por debajo de 4.0. Entre 5.0 y 5.9 se situó el 23.8%. Pasó el techo de 6.0, por debajo de 7.0, un estudiantes de los 71, es decir, el 1.4. %. En el 2011, dos estudiantes sobrepasaron los 6.0 puntos. En el 2012 ninguno.

En Inglés. Inglés y filosofía están muy parejos. Pese a que en el idioma extranjero hay una clasificación más detallada, los resultados pueden leerse así: El 92.4% de la muestra obtiene puntajes por debajo de 5.0, insistiendo que el 63% está en el rango de 4.1 a 4.9. Entre 5.0 y 5.9 solamente el 5.6% se instaló en ese rango. Con 6.0 y más puntos no hay ningún estudiante. En el 2011 un estudiante superó los 6.0 puntos, igual que lo sucedido en 2012.

En lo atinente al componente flexible, el 51.8% optaron por Violencia y sociedad, aprobando, sobre 6.0, un estudiante. El 7% escogió la profundización en matemáticas, logrando pasar sobre 6.0, un estudiante. Para biología se inscribió un alumno, igual cantidad para sociales. Para Medio ambiente y para lenguaje 20 y 7 respectivamente. En el puntaje nacional, de la muestra estudiada, el 4.2% de estudiantes se acomodaron entre los 100 primeros lugares, uno de ellos en el lugar 46. El total de inscritos fue de 567.203. Entre 101 y 200, el porcentaje es igual al anterior. Un 32.2% se sitúo entre los 500 primeros puestos. En los puestos 700 al 961, se colocó el 44%.

Desojados los frutos de la atraviesa, dejo en la mente de los colegas y estudiantes el color, el sabor y la contextura del fruto, para que lo amasen, huelga decir, para que lo mastiquen y así establezcan los análisis, teniendo en cuenta que en esta cosecha, en cosechas anteriores y en las que están por venir algo tenemos que ver. La Prueba Saber 11 valora prácticamente todo lo aprendido en el ciclo escolar. Y, en ese ciclo hay muchos factores asociables, del 25% que le compete a la escolarización; de ahí la importancia de que todos los maestros y directivos actuemos como cirujanos de las políticas educativas que han engendrado este sarcoma.     

Veamos el bosque, pero no por la leña.

Hay quien cruza el bosque y sólo ve leña para el fuego.” En ese bosque, un tanto marchito, antes de la leña están los árboles. Antes que valorar a unos adolescentes por los puntajes hay que apreciarlos por su ontología y por las huellas que han dejado en el proceso. En estos campos del pensar y del hacer lo nuestro son los procesos, no los resultados. Los resultados son la forma, los procesos el fondo, sin negar que lo uno no esté relacionado con lo otro.

Los resultados, en este momento, parafraseando a Tolstoi, son la leña para el fuego que atizan los medios de comunicación, la sociedad, la familia, algunos profesores y hasta los mismos estudiantes que se sienten culpables de una situación que ellos no han erigido.

Quienes vimos crecer a esta generación de bachilleres 2014, sabemos que son unos chicos que han manifestado unas competencias que el ICFES  no les evalúa y que ojalá no se le ocurra evaluarla, verbi gracia, la cinestesia y el arte, la poética. “La ciencia como aproximación a la verdad puede ser igual, pero no superior al arte” anotó Bertrand Russel.

Los educadores de un sinnúmero colegios, luchan incansablemente e inútilmente –creo yo- por quitarle los balones a los niños, sobre todos a los migrantes de la primaria, a los más diminutos. Igualmente, somos testigos de que muchos de esos niños que en su momento se resistieron a perder su esférico, no quisieron ser proscritos, hoy son los adolescente que organizan los equipos, son los muchachos que arbitran los partidos, son nuestros alumnos que demuestran que las reglas que ellos colocan las cumplen, aunque transgredan las normas del Manual de convivencia. Ese es un indicador de autonomía y de criticidad que afirman los educandos, que corresponde con los objetivos de la Ley General de la Educación y que nos permite inferir que la formación ciudadana si la hay.

Las verdades de la estadística no pueden eclipsar las verdades de la psicología, menos de la estética ni la ontología. Un hombre debe ser igual a otro hombre en las oportunidades y en los derechos, pero también es importante que sea distinto. Una ceiba es una planta distinta a un cafeto, no obstante nos aseveran que sumados son dos arboles.  Un hombre mas otro hombre, aritméticamente sumarían dos hombres. ¿Verdad o conveniencia? “Dicen que uno y uno son dos, decía Chesterton, pero el que ha conocido el amor y el que ha conocido la amistad sabe que uno y uno no son dos, sabe que uno y uno son mil veces uno” Y eso son los estudiantes que ha marchitado la Prueba Saber. Son unos amigos que emprendieron su viaje en el preescolar o en otra coordenada, se encontraron en los bancos del bachillerato, compartieron dolores y alegrías y hoy están listos para dejar el árbol que no los ató sino que les ofreció sus ramas para afinar el vuelo, porque los árboles no at6an, ofrecen, apunta Eduardo Galeno.    

Pero si alguno de ustedes litiga por la versatilidad de la estadística, entonces digamos que en la muestra que nos ocupa, un 33% de los educandos pasó en la Universidad Nacional. En esa lógica colegimos que nos fue mejor que en la Pruebas Saber, estadísticamente hablando. Y, sin titubeos, hay más preocupación y preparación para el Icfes, que para el ingreso a la Nacional. ¿Entonces que fue lo que pasó? ¿Será que le seguimos apostando al caballo equivocado? ¡El resultado nos estará indicando que tenemos la aguja de la brújula buscando el Norte, pero mirando hacia el sur?

Por último déjenme contarles, que recientemente, con motivo de la inscripción al servicio militar, los varones debían diligenciar un formulario, para lo cual se les entregó una fotocopia para su previo diligenciamiento. Por algunas razones, solamente una minoría hizo el ejercicio. En el formato debían colocar peso y estatura. Ante el imperativo de no recibirles el formulario incompleto, varias de eses mentes frescas y audaces se dieron a la tarea de conseguir un metro, localizar una pared y ahí estampar las medidas, de tal manera que todos pudiesen obtener el dato, tal como así aconteció.

Esa competencia comunicativa, que evidencia el vínculo entre la escuela y la vida, que pondera el conocimiento domeñado y que involucra de manera afortunada el saber socialmente decantado, nos traslada al episodio de un profesor* con un estudiante alrededor del siguiente enunciando: “ Demuestre cómo es posible determinar la altura de un gran edificio con la ayuda de un barómetro”. (2 minutos para pensar ¿cómo lo haría?  Comparta la respuesta).  Al ser interrogado el muchacho por su profesor, respecto al cómo desarrolló el ejercicio, el estudiante le expresó: Suba el barómetro al techo del edificio, amárrelo a una cuerda larga, descuélguelo hasta la calle. Enseguida vuélvalo a subir y mida la longitud de la cuerda. La longitud de la cuerda equivale a la altura del edificio.

La calificación del profesor fue: cero; no obstante, el educando pidió un segundo calificador quien no altera la decisión de su colega. No vencido el ingenioso adolescente, logra un tercer jurado quien, luego de estudiar a profundidad el caso, manifiesta: “Reflexioné largo rato sobre ese estudiante. Mejor que todos los informes sofisticados que hasta entonces había leído, acababa de enseñarme la verdadera pedagogía, la que se apega a la realidad. Con jóvenes como éste no le temo al futuro”

 La actitud de estos jóvenes con quienes nos enseñan con la verdadera pedagogía de la realidad y con quienes no le debemos temer al futuro, nos lleva a recordar el gesto de Galileo Galilei cuando se le ocurrió subir a la torre para tirar abajo dos piedras y a la vez la teoría de Aristóteles. Si eran malos maestros los de Galileo, se habrán irritado por aquel crimen, si eran maestros de verdad- apunta Sábato-, “se habrán alegrado de aquella sagrada rebelión”.

De acuerdo con lo expresado colegas: ¿Nos alegramos ante el ingenio de algunos estudiantes? ¿Nos irritamos porque no son sumisos sino rebeldes con causa?  Será que nuestra escuela hoy está regentada por directivos del siglo XVII, enseña contenidos del siglo XIX, con profesores del siglo XX, a alumnos del siglo XXI? ¿Por qué no dejamos de adiestrarlos para unas pruebas insípidas y foráneas y los prepararlos mejor con los sabores que ostenta la existencia?
¿Nos irritamos o nos alegramos con el Año Grande del colegio público? 
¡Que la educación de los niños y niñas no se vea interrumpida por el ingreso a la escuela!
¡Que las interminables horas de clase les dejen tiempo a los niños para estudiar, tal como lo reclamaba Estanislao Zuleta!   

José Israel González B.
Noviembre 08 de 2013


[1] Ospina, William (2010). Una nueva educación para una nueva sociedad. Intervención en el Congreso Iberoamericano de Educación.Buenos Aires. 13,14 y 15 de septiembre de 2010.

  
*  Carta enviada al diario La Presse de Montreal, Canadá, por Alexandré Calandra, profesora de la Universidad de Washington, publicada el 27 de septiembre de 1979.  Se encuentra en la revista: Cuadernos de Pedagogía.

domingo, 27 de octubre de 2013

Ruidos del conflicto armado en la escuela.



La escuela colombiana es un agente social afectado severamente por el conflicto armado. No son solamente las 5450 violaciones a la vida, a la libertad e integridad personal de los afiliados a Fecode, en el último cuarto de siglo (Cuello: 2011,68), ni los 40 maestros asesinado en promedio por año, sino los miles de niños, niñas y adolescentes, que día a día, llegan a las aulas, con el dolor de haber visto lapidar a sus familiares, con la pena de dejar a los vecinos, a los animales, la labranza y la tierra que los vio nacer y crecer. Del 100% de los municipios colombianos, más del 95% ha sido perturbado por el conflicto armado. En el caso de Bogotá, cerca de un 12% de escolares pertenecen a ese prototipo, sin que la escuela citadina esté preparada para integrar a esa franja de colombianos tal como lo exigen sus circunstancias.

El relato acerca de La hija de “La leona es una tipología de las muchas que se hallan en las aulas de clase, algunas veces sin que los educadores y directivos docentes se percaten de su existencia, más allá del baladí dato. El sentido de la publicación, no es otro que llamar la atención de la escuela acerca de la invisibilización en que se halla el flagelo; la segunda pretensión es convocar a los educadores a la escrituración de las situaciones, para su reflexión y actuación pedagógica; y, el tercer deseo, emplazar a las entidades de las que habla la Ley de Infancia y Adolescencia y el decreto 1965 del 2013, para que se apersonen y le brinden a la escolarización, la atención remedial y preventiva que ella impetra.  

La hija de “La leona”

Leona, es el apodo con el que apellidaron a la madre de una criatura desplazada, de la Costa Caribe, por el conflicto armado y por la violencia intrafamiliar, junto con un hermano cachorro y el felino progenitor de un cuarteto de progenies. Con La hija de la leona se conoce en la literatura una novela de Vicente García Oliva. El relato, además de parafrasear el título de la obra, posibilita el uso del nombre de la primogénita real del Duque: Rosalinda. Así se podrá leer en adelante el nombre de la niña protagonista del escrito, el nombre del padre, de la madre, de los hermanos de sus consanguíneos y afines.

“José, ¿Qué hacemos con Rosalinda?” Pregunta la directora del grado 6X. “Yo creo que a esa niña le pasa algo, porque pelea a cada nada con los compañeros”, asienta el profesor de una de las áreas. ¡Hay que hacer algo con Rosalinda!…los niños dan muchas quejas, porque les pega y los amenaza que cuando salgan del colegio se van a enganchar…”, apunta otro colega. “A esa muchachita hay que entenderla, porque tiene sus problemas…”, apuntala el coordinador. “Es urgente llamar a la mamá, porque la alumna anda diciéndole a los otros que siente unas cosas raras, que la persiguen espíritus…en fin, algo le está pasando y a eso hay que ponerle atención…”, expone el profesor de Educación Física. “Esa es una loca, corean de manera burlona algunos estudiantes del curso”. “Dizque en el salón de mi hija hay una niña corrida…eso nos preocupa a los padres de familia”.  

Rosalinda, como reza una canción “es linda rosa que floreció junto al río”. Es un alinda púber de piel morena, cabellos crispados, sonrisa recóndita, elocuencia tímida, cuerpo menudo, muy avispada, “con ganas de salir adelante” y de mucho coraje para enfrentar los avatares que la existencia ha puesto en su senda. Una chica que nació hace 12 años, como millones de colombianos, producto de las pulsiones emocionales de dos adultos, que para el momento se regocijaban del aroma de amor que expelía el jardín del noviazgo, y de la transparencia del agua en su discurso, pero que con el paso del tiempo han dejado marchitar esas flores, porque el río del afecto se ha ido desecando y su cause se ha contaminado con el clima de los conflictos.  

Todo marchó bien en la madriguera costera durante tres lustros, hasta que un día la leona y su cónyuge supieron de la incursión del león abuelo en la cuna de la hermana mayor de Rosalinda. El menoscabo que causó fue, evocando al autor de la Divina Comedia, dantesto en la menor de 14 años: abusó sexualmente de la nieta y la preñó. La denuncia llega al ICBF de un municipio coribeño y pronto se hace la interrupción del forzoso e involuntario embarazo. Desde ese entonces, el león abuelo huyó de la madriguera. Las exhaustivas investigaciones no han dado con el paradero, sigue suelto en la selva de la impunidad, con el agravante de que Rosalinda no puede volver, ya que ese lobo feroz puede aparecer en cualquier momento en el bosque y devorarla, no obstante, uno de los clamores de la leoncita de 6X es retornar a su tierra natal, porque “aquí hace mucho frío es muy feo”.

La longeva fiera desbarajustó a la familia de los felinos, constreñirlos a desplazarse, en un primer momento para Urabá, pero allá no hubo acomodación de la estirpe. Otro desalojo fue para la Guajira. En la península la leona conoce a otro león y con él organiza un nuevo escondrijo, dejando en manos del consorte depuesto: la niña violada, Rosalinda y dos cachorritos. “Ya no canta el gallo viejo, como cantaba primero, porque ha venido otro gallo a cantar al gallinero”, podría ser la síntesis de la decisión de la indómita,  que se queda en la Guajira cuidando el nuevo cónyuge, porque según él “para eso la consiguió”.

Entre tanto, el progenitor de Rosalinda, como en la canción de Diomedes, mejor se va como hace el cóndor herido, porque la pena de la hija mayor y la perfidia de la esposa están acabando con su vida, empero, gracias a su coraje ha podido resistir y no se quiero morir, porque le duelen sus hijos. Ese dolor y ese coraje se hicieron ostensibles en la visita realizada al colegio, luego de “hacerle la cacería” en la jungla del barrio y en la floresta del trabajo. En este último escenario, gracias al apoyo del jefe de personal de la compañía de vigilancia, se logra obtener el permiso para un día de la semana, conminando, tanto al jefe como al subalterno, de la gravedad de la situación, se responsabilizara aún más.

¿Cuál gravedad de la situación? podría decir alguno de los lectores de este relato, si en “Cien Años de Soledad” desde las primeras páginas los personajes hierven en deseos de poseer a sus hermanos o parientes cercanos, violando toda norma y contra toda prohibición, y donde los caprichos personales gobiernan la vida de los hombres. Pero a Rosalinda se e le agrava aún más la situación, a causa de en esos ires y venires subyace en escena el conflicto armado. Ella relata, que uno de los tíos más apreciados tenía una novia, un narcotraficante se enamoró de la jovencita y por no acceder a sus pretensiones le asesinó al novio delante de ella y de Rosalinda.

El escenario obliga al cóndor herido a buscar un rumbo distinto. El destino es Bogotá, ciudad a donde llega con Rosalinda y un hermanito, dejando en Córdoba a la hija mayor y al niño menor. Esto aconteció hace apenas dos años. En la capital, el padre de Rosalinda como pudo hizo un curso de vigilancia y con esa formación lo enganchan y ahí se mantiene, entre otras razones porque su semblante refleja ser un hombre joven, responsable, de coraje y como lo precisó él mismo en la vista al colegio: “echao palante”.

Bueno, ¿Y cuál era la urgencia de ir al colegio? Pues no era otra que entregarle la remisión que un médico siquiatra, de la Secretaría de Salud, en visita in situ al plantel, dejó, luego de conversar cerca de tres horas con la estudiante de 6X. En esa conversación La hija de la leona ratificó lo expuesto a varios niños, a determinados profesores, al coordinador, al autor de este relato y  aun sicólogo de la línea 123. El único que no sabía de la magnitud del asunto era el exhausto padre.

Rosalinda decía percibir las voces del tío asesinado y de un primo ahogado. Expresaba también sentir, detrás de sus hombros, la sombra de esos espíritus. Aducía, que cuando ella tenía ganas de pelear, el alma del tío le exhortaba en el oído que no lo hiciera, que no vengara su muerte como lo había dicho en la Guajira, el día del sepelio. Rosalinda es subvalorada en el curso. Expresiones como: “Ella está loca”, “sáquenla del colegio” “cámbienla de curso” dan cuenta del malestar de unos niños, que potencialmente están pasando de la etapa del renacuajo al de la rana, sufriendo el penoso episodio de la metamorfosis de la adolescencia.

Rosalinda niega con sus actos bruscos las afirmaciones de sus compañeros de curso, los mira con rabia y les señala: “¡Yo no estoy loca!”, “ a mi qué siquiatra ni que sicólogo”, yo quiero es irme a ver a mi hermanito en la Costa y a visitar la tumba de mi tío, quiero hablar con él…Horas antes  de la visita del facultativo, el coordinador y el suscrito ingresan al aula a dialogar con los educandos acerca de Rosalinda, se escuchan muchas voces recriminando su actitud, hay murmullo… sin embargo, al final se les precisó que vendría un siquiatra, se les dijo qué hacía ese profesional, se puntualizó en la importancia de ayudar a La hija de la Leona, de no molestarla, no expresarle palabras ofensivas, sino como decía Huidobro: “palabras que den vida, no palabras que maten” .

Culminada la visita y firmados los protocolos se le pidió al siquiatra hablar con los niños, pero adujo motivos de tiempo, dejando esa tarea en manos orientación, coordinación y de los profesores. Finalmente, el felino lleva la remisión para pedir cita para la alcurnia en la EPS, porque la enfermedad es colectiva… acá hay que potenciar más al padre sin descuidar a la pequeña…el colegio le ofrece el respaldo para seguir adelante con sus hijos, el colegio le pide dedicarle más tiempo y brindarles más afecto y confianza a la niña y al niño, quien está validando el bachillerato. En el lapso en que se dinamizaron estas acciones, huelga decir, en las últimas dos semanas del mes, Rosalinda faltó dos días al colegio, al parecer por miedo a las acciones de ayuda.

En el momento en que se elabora este relato, la leoncita está dando muestras de más alegría, se está acercando más a trabajo social y a coordinación, ha limado asperezas con las niñas candidatas a pelear, cambió de peinado, las mejillas que la violencia quemó con el tizón encendido del dolor, empiezan a desenrojecerse. Rosalinda, La hija de la leona, es una heredera de Macondo que, contrario a los relatos de José Eustasio Rivera, no jugó su corazón al azar, para que se lo ganara la violencia, no obstante, la violencia se lo está queriendo ganar. En años anteriores, la angustia la puso at portas de quitarse la vida. Eso también lo vertió en el centro escolar.

Bueno, he elaborado este relato, sencillamente para reiterar la manifestación urgente de acceder a herramientas, que nos permitan abordar, en los colegios, situaciones como estas, que dicho sea de paso son bastantes, que no dan espera y porque pueden llegar a estadios superiores en su complejidad. Habitamos un país donde la realidad supera la ficción como lo expresara Carlos Fuentes y que para ver esa realidad se necesita mucha imaginación, como lo escribe Rulfo.

José Israel González B. Bogotá DC, abril de 2013