La incomodidad de ser maestra/-o en Colombia
Sobre
la base de estos polémicos planteamientos, que de por sí ya pueden comenzar a
generar incomodidad, aspiro a postular unas pistas para que el debate sobre la
calidad de la educación asuma al maestro, más allá de un sujeto que tiene o no
una capacitación apta o inapropiada para el ejercicio del magisterio. La Peste,
de Albert Camus, el Síndrome de El Cazador de Dragones y la película Historia sin fin son, entre otras, tres
fuentes que me posibilitaran bosquejar las ideas acerca de incomodidad de ser
maestro.
…obligado a amar sin darse cuenta.
Albert Camus, en la Peste, apunta que en la ciudad de Oran, como en otras partes, por
falta de tiempo y de reflexión, “se ve uno obligado a amar sin darse cuenta”.
En las aulas de clase, como en los corredores y en los recreos, por falta de
dedicación de la familia a sus hijos, y por la ausencia de amor de una sociedad
hacia los niños, los maestros nos vemos obligados a amar sin darnos cuenta, a
ser “maestras tías”, como diría Freire[1], llamándonos la atención porque eso contribuye
subrepticiamente a deslegitimizar nuestro rol profesionista.
Digamos,
volviendo a Camus, que el tiempo está dado, que no está proscrito, que el uso
lo determinamos los humanos y, en el caso que nos ocupa, los maestros. Entre
tanto, la reflexión está desabrigada porque su progenitora, la pedagogía, está siendo
descobijada en las aulas y en las escuelas, pero está su tizón, es decir el
maestro, a quien le corresponde propiciar la reflexión sobre las prácticas
educativas, dimitiendo del papel de tías y tíos, si no queremos correr el
riesgo de que nuestro ejercicio intelectual siga siendo devorado rápidamente,
por ese lobo sentimentalista y asistencial en que nos están enjaulando las
políticas educativas, para luego “sacarnos los cueros al sol” con resultados
como las Pruebas Pisa y la baja calidad de la educación.
Y
no es que los maestros dejemos de amar, no, eso no lo podemos hacer, entre
otras razones, porque la pedagogía es un acto de amor- tal como lo definió
André Vernot-, porque nuestra razón de ser es la de inspirar el pensamiento de
los alumnos, y ese plectro interpela a la filosofía y la filosofía no es otra
cosa que el amor a la sabiduría. En el acto de la enseñanza amamos
conscientemente, dándonos cuenta, pero la impetración de amor que nos hacen los
niños no la podemos suplir, dado que en el campo de la escolarización la relación
educando-educador está mediada por el conocimiento, el poder, los valores y las
emociones, donde el amor tiene cabida, pero no como el afecto maternal y
paternal que exigen los niños que asisten a nuestras clases. El amor acá,
evocando al biólogo Humberto Maturana (1998) “es el reconocimiento del otro
como legitimo otro en la diferencia con uno”, no es el amor propio de la
progenie.
Dicho
de otro modo, la escuela no puede seguir haciéndose cargo de la socialización
primaria, que le corresponde a la familia. Es una socialización en la que las
prácticas de crianza, la aprehensión de las normas básicas de convivencia, la
higiene, las pautas de alimentación, el control de las emociones, el cultivo de
los valores y el cuidado del cuerpo, la vivencia de los derechos y deberes le
competen a una organización que se precia de ser la “célula de la sociedad”, estructura
que todavía existe y que se ha transformado más rápidamente que la escuela, al
decir de Juan Carlos Tedesco (1995).
A
la escuela, con el acaecimiento de la modernidad, la sociedad le otorgó la
formación del ciudadano moderno y para ello estatuyó la alfabetización y la
expansión de la educación. Se trata de la formación no de un trabajador, como
improvisadamente se quiere incriminar, sino la formación de niños y
adolescentes con capacidad de comunicarse mediante el dominio de la lengua materna
y al menos de una lengua extranjera; la comprensión de los fundamentos de las
ciencias, las artes y de las tecnologías; el pensamiento crítico; la capacidad
de analizar los problemas, de distinguir hechos y consecuencias; la capacidad
de adaptarse a situaciones nuevas; la capacidad de trabajar en equipo; el gusto
por el riesgo; el sentido de la responsabilidad y la disciplina personal; el
sentido de la decisión y el compromiso; la iniciativa, la curiosidad; la
creatividad; el espíritu de profesionalidad; el cultivo de la inteligencia
emocional y de los valores; la búsqueda de la excelencia, el sentido de
servicio a la comunidad y el civismo.
La
puesta en escena de los componentes de esta formación, en términos de la teoría
de los sistemas, se ve accidentada porque los subsistemas familia, sociedad y
Estado no mantienen ni la dinámica, ni las interrelación, ni la
corresponsabilidad que intima el subsistema escolar. Mientras que la familia
deja de asumir su rol de socialización primaria, porque la sociedad la convoca
al trabajo y al consumo, el Estado no es eficiente en hacer efectivas las
obligaciones que tiene para con la infancia y la adolescencia, sobre todo en el
medio escolar y ello viene menoscabando el encadenamiento que otrora, bien o
que mal, funcionó.
No
es comodidad para un maestro pararse en la puerta del colegio o del salón de
clase a revisarle, a los estudiantes, el uniforme con el que se ha comprometido
la familia a enviarlo de lunes a viernes; no es comodidad tenerle que exigir a
un educando que no use piercing en las orejas, en la nariz y en la lengua, por
salud y estética; no es cómodo para un maestro soportar el ingreso y egreso de
estudiantes de su clase, so pretexto de ir al baño o por llegar tarde; no es
cómodo para un maestro escuchar, todos los días, las groserías y vejámenes de
una considerable cuantía de niños y adolescentes, que se comunican mediante
esos códigos aprendidos en la casa y en la calle; no es cómodo para un maestro
mantener en su aula escolares que no llevan los elementos mínimos para el
desarrollo de la clase; no es cómodo para un maestro tener una cuarentena de
alumnos y, dentro de ellos, algunos casos especiales y disruptivos, que exigen técnicas
y conocimientos específicos que no son de su dominio, para brindarles un
aprendizaje acorde con sus necesidades; no es cómodo para un maestro preparar
un manjar para que los invitados no lo ingieran o si lo hacen, que no se
acuerden de tan interesante evento; y no es comodidad para un maestro o
directivo docente ver que el refrigerio se desperdiga y se malbarata, por gana
de algunos educandos, más no porque les sobre comida en el hogar.
Pero
tampoco es cómodo sobrellevar el irrespeto de algunos padres de familia, que
siendo citados para hablar de su hijo, en pro de la mejora académica y
convivencial, no responden porque “no tengo tiempo para eso”, “tengo otras cosas
más importantes que hacer”, “no me dan permiso en el trabajo”, “eso debe ser
para regañarme”, en fin, un etcétera de pretextos que debilitan la actitud de
ayuda por parte del centro educativo. Hay incomodidad frente a tanta invasión
externa de proyectos, frente a quienes, sin ser pedagogos, quieren ponernos a
desarrollarles sus tareas, profiriendo candorosamente bienestar para el colegio.
No
es cómodo para un maestro dinamizar su práctica pedagógica en unos escenarios inapropiados
para la enseñanza, escenarios que son inferiores a los Ambientes Pedagógicos Básicos y
Ambientes Pedagógicos Complementarios,
estipulados por el ICONTEC en la Norma
Técnica Colombiana (NTC) 4595, ratificada por el citado instituto, editada en
el año 2000 y reeditada en el 2006 por el MEN, dentro del escuadre de la
Revolución Educativa. Y si los centros educativos no cuentan con Ambientes Pedagógicos Básicos y Ambientes
Pedagógicos Complementarios, aprobados por el Instituto Colombiano de Normas Técnicas y Certificación, entonces el discurso de
la calidad es un discurso sin compromiso, pese a que es un componente del
Derecho a la Educación, al lado de la permanencia, la Adaptabilidad, el Acceso
y la Aceptabilidad.
Y qué decir del desestimulo salarial, prestacional y de
la incomodidad del servicio de salud que el Estado le brinda a un gremio, que a
todo momento está expuesto al contagio de enfermedades virales, al desgaste
emocional y sicológico, a los accidentes, a las intemperies del medio y a la
adquisición de enfermedades de distinta procedencia. Aquí la incomodidad se
hace extensiva a la familia y se masifica en la colectividad.
La incomodidad de los ambientes de trabajo, causante
del Síndrome de Agotamiento Profesional y de la despersonalización, no se
distancia de la caracterización realizada por Alvin Tofler en El Shock
del futuro: es la angustia
tanto física como sicológica, nacida de la sobrecarga de los sistemas físicos
de adaptación del organismo humano y de sus procesos de toma de decisiones. Es
la reacción humana a unos estímulos excesivos máseres de incomodidad, como los
que se acaban de declarar. Las señales del síndrome varían según la fase y la
intensidad de la dolencia. La sintomatología cambia entre la angustia y la hostilidad
a la autoridad y una violencia aparentemente insensata, hasta la enfermedad
física, la depresión, la apatía y a veces la muerte.
Las
víctimas, en este caso los maestros, sufrimos con frecuencia, erráticas
desviaciones del interés, del deseo y del estilo de vida, seguidas de un
esfuerzo por “encerrarse uno en su concha”. Mediante una retirada social,
intelectual y emocional, el educador se siente continuamente incordiado o
acosado, y se empeña desesperadamente en reducir el número de decisiones a
tomar, en que no llegue el domingo por la tarde (síndrome del domingo por la
tarde), en que se acabe pronto la jornada y en evitar la clase con determinados
cursos. En el servicio der salud, como en Oran, la
ciudad de la novela de Camus, lo más original no es la dificultad que
puede uno encontrar para morir, sino la
incomodidad en que estamos enfermando y en que están muriendo algunos maestros,
unos por enfermedad y otros por la violencia política y cotidiana.
Volviendo
nuevamente a las fisuras del sistema educativo, como las tipologiza Fabio
Jurado, hoy vemos, por ejemplo, que en las universidades se hacen reuniones de
padres de familia, para advertirlos y prevenirlos de todos los males a que está
expuesto el estudiante en el campus universitario y fuera del mismo. Las
relaciones sexuales y el consumo de sustancias psicoactivas son temas
recurrentes. En los colegios, se cita y se reúne a los padres para llamarles la
atención respecto al no acatamiento de normas, por parte de sus hijos, conexo a
la falta de cuidado del cuerpo, del incumplimiento de tareas, la baja calidad
de la lectura y la escritura, el consumo de psicoactivos, los embarazos y un
etcétera de problemas propios del contexto. Entre tanto, en la primaria, los
maestros lamentan la falta de pautas de crianza en la casa, correspondiéndoles
a los educadores de preescolar y primaria intentar llenar esos vacíos, es decir
se ven obligado a amar sin darse cuenta. La formación de los niños en edad
preescolar es una responsabilidad de los padres y no de los profesores”, apunta
el científico Raúl Cuero (2012)
Los maestros: ¿Estamos olvidado lo
esencial y dedicándonos a lo accidental?
Con
ese rol que viene desplegando el eslabón familiar, social y estatal, la
dinámica escolar se viene escindiendo, porque las responsabilidades afines al
primero se están trasladando hacia el preescolar y la primaria, y las de la de
escuela primaria a la Básica y Media, y las de estas últimas a la universidad y
de la universidad a las empresas, y las empresas impugnan al sistema escolar,
siendo el agente más visible el maestro. En un artículo del El Universal de
Caracas (1996), reseñando el estado de la lectura y la escritura en los EE UU,
se lee: “Estamos graduando estudiantes
que no saben leer sus propios diplomas, que no pueden escribir una frase
coherente ni resolver problemas de matemática elemental” A su turno, los
empresarios del país del Norte, no expresan quejas por las fallas de
orientación tecnológica: “Nosotros
podemos enseñarles administración, mercadeo, etc. Lo que nos incomoda es que
tengamos que enseñarles a leer, a computar, a comunicar y a pensar”[2].
El
lenguaje escrito, la las matemáticas, las TICs y enseñar a pensar son,
indudablemente, aspectos de los cuales no puede prescindir un sistema escolar;
pero lo accidental desplaza lo esencial. El rol de tío y tía que nos viene
endosando la familia, la sociedad y el Estado, portando imágenes fuertemente vinculadas
al ámbito de la consanguinidad y los afectos, que dicho sea de paso, satisface
el ego de algunos maestros, bloqueando la posibilidad de percibir su signo
contradictorio, su efecto boomerang sobre la identidad del educador, ese
ficticio rol desdibuja el estatus profesional, permitiendo que nos denominen de
todo, menos de pedagogos.
El
Síndrome del Cazador de Dragones[3] es
una incomodidad mayor en que nos pone el sistema. Según el relato, un bachiller
fue a donde un anciano sabio, que habitaba en una montaña, para que le indicara
qué hacer en adelante. El joven se sometió a un riguroso plan de formación que
demoró un decenio. Al cabo de ese lapso, el muchacho recibió un Ph.D como Cazador de Dragones. Culminado el
proceso, el graduando se fue a importunar dragones, con el infortunio de que en
10 años de ejercicio no vio ningún dragón y menos pudo cazar alguno. Retornó
donde el anciano, quien sin inmutarse le dijo: “si en 10 años no has podido
cazar un dragón, haz como yo, dedícate a enseñar a los jóvenes cómo cazar
dragones”
El
Síndrome del Cazador contrasta con el
texto extractado de La Peste y nos
lleva a preguntarnos por la calidad de aquello que alcanzamos a enseñar, en el
tiempo en que dejamos de ser tías y tíos. Los dos textos nos transportan a examinar
el sentido de lo que estamos haciendo: ¿Los maestros estamos olvidando lo
esencial y nos estamos dedicando al encuentro de lo accidental? ¿Los maestros
estamos perdiendo el rastro de nuestra propia sombra? El fenómeno primordial de
la educación colombiana, aduce Rodrigo Parra Sandoval (1992), que consiste en
que se ha democratizado la expansión escolar, pero no se ha democratizado la
calidad de la misma, es lo que podría denominarse el Síndrome del Cazador de Dragones:
“dar más a mas personas algo que difícilmente puede utilizarse debido a su baja
calidad”.
En
las Pruebas PISA es ostensible ese síndrome. El Ministerio de Educación ha
dispuesto una minuta para los estudiantes colombianos y unos cánones a los
maestros para la ingesta de la misma: tiempo limitado, espacios determinados,
contextos homogenizados y dosis prescritas. Pasados 5, 7, 9 u 11 años, los educandos
presentan los exámenes obteniendo unos resultados insatisfactorios,
precisamente porque los cuestionarios contienen preguntas sobre asuntos que los
escolares no han visto o han aprendido, pero no saben usar. En ese sentido, los
exámenes patentizan, no la incompetencia de los estudiantes sino el fracaso de un
chef, llamado Ministerio de Educación, que ha preparado un menú que está
indigestando a los estudiantes colombianos, que no lo quieren engullir y que
consiste, retomando la metáfora del cazador de dragones, en “dar más a mas
personas algo que difícilmente puede utilizarse debido a su baja calidad”.
Del síndrome del Cazador de Dragones podemos pasar a la
película Historia sin fin, para
invitar a los maestros a que no olvidemos
lo esencial, a que nos dediquemos menos a lo accidental. Y, a los estudiantes y
padres de familia, a se empeñen en por aprendizaje reflexivo del que habla la
Escuela Inteligente (Perkins, 1997); en el fondo, a que no pierdan el rastro de
su sombra, es decir el papel que tienen que jugar en y con la educación.
Historia sin fin es un filme en
el que hay un hombre bestia que persigue a un guerrero infantil que quiere
salvar al reino de Fantasía, de una peste que lo está acabando, llamada “la
nada”. La Fantasía
no tiene límite y por ello Atreyu pregunta que por qué está muriendo. La
respuesta de Gmork es “porque los humanos están perdiendo sus esperanzas y
olvidando sus sueños”. Así es como la nada se vuelve más fuerte. Y, ¿qué es la
nada? -interpela el indómito niño-. La nada no es más que el vacío que queda, la desolación que
destruye este mundo, y mi encomienda -asienta Gmork- es ayudar a la nada, porque el humano sin esperanzas es fácil de controlar, y aquel que tenga el
control, tendrá el poder”.
A
Oran, la ciudad que nos pinta Camus, también le cayó una peste como al reino
de Fantasía. Pero hay ciudades y países donde las gentes tienen, de
cuando en cuando, la sospecha de que
existe otra cosa. En general, esto no hace cambiar sus vidas, pero al
menos han tenido la sospecha y eso es su ganancia. No dejarnos invadir por “la
nada”, por ese vacío que nos está abriendo el sistema y que está dejando el
eslabón de la familia, del Estado y de la sociedad, el síndrome del Shock del
futuro, el síndrome del cazador de dragones y el síndrome del domingo por la
tarde, es ganar la esperanza, es recordar los sueños, es no perder el rastro de
nuestra sombra y de nuestra historia. “Quien ha visto la esperanza no la olvida”-
escribió Octavio Paz en El Laberinto de
la Soledad- La busca bajo todos los cielos y entre todos los hombres. Y
sueña que un día va a encontrarla de nuevo…En cada hombre late la posibilidad
de ser o, más exactamente, de volver a ser, otro hombre; otro maestro, otra
maestra, otro estudiante, otro padre de familia, otro gobernante, otro cazador
de dragones, otra ciudad de Odan, otra Historia
sin Fin.
Bibliografía
CUERO
R., (2012) Cómo ser creativo para
triunfar... Bogotá DC, Intermedio editores.
FREIRE,
Paulo. (1999). Cartas a quien
pretende enseñar. México: Siglo XXI, México.
MATURANA, Humberto (1997)
Bogotá, Tercer Mundo Editores.
PARRA SANDOVAL, Rodrigo.
(1996) “La calidad de la educación.
Universidad y Cultura Popular”. Bogotá, Fundación FES-Tercer Mundo
Editores, páginas 265-266
PAZ, Octavio (1970) El Laberinto de la soledad... México
FCE.
PEÑALVER R. (1996) Educación:
El desconcierto Global. El Universal. 10 de Mayo.
Citado en Educación y
Pedagogía Nº 18, Universidad de Antioquia.
PERKINS, David (1997) La
Escuela Inteligente, Barcelona, España, Gedisa editorial.
TEDESCO,
Juan Carlos (1995) El Nuevo Pacto Educativo, Madrid, Anaya
José Israel González Blanco, colegio
Nuevo Horizonte. Bogotá DC, 21 07 2014
[2] PEÑALVER R. Educación: El desconcierto Global. El
Universal. 10 de Mayo de 1996. Citado en Educación y Pedagogía Nº 18,
Universidad de Antioquia, 1997, pp 17-38.
[3] PARRA SANDOVAL,
Rodrigo. “La calidad de la educación. Universidad y Cultura Popular”. Bogotá,
Fundación FES-Tercer Mundo Editores, páginas 265-266
