La propuesta de
Ciclos en Bogotá.
Cosmética,
ecléctica, retrograda e irrespetuosa con el saber pedagógico de los maestros.
”La ruta de resolución de
problemas y de desarrollo del pensamiento crítico propuesta por la SED toma
como referente la taxonomía de Bloom, que se ha convertido en una herramienta
importante para conocer la estructura y el proceso de aprendizaje”. Secretaría de
Educación de Bogotá DC (SED), 2015, pag. 37.
Esta cita, tomada de un
sicodélico documento parcelador, de 268 páginas,
titulado: “Reorganización Curricular por
Ciclos: Ruta para la consolidación de planes de estudio, en el marco del
currículo para la excelencia académica y la formación integral”, denuncia, tanto
en la cromática forma como en su superfluo fondo, el retroceso, la ignorancia, la falta
de rigor académico y las peregrinas intenciones de una Secretaría de Educación
que se precia de ser la más avanzada del país.
Cosmética,
retrograda e irrespetuosa con el saber pedagógico.
Probablemente los maestros en
ejercicio que se están cualificando en los postgrados y los que se están
formando en las Escuelas Normales y en la Facultades de Educación de Colombia y
del mundo, incluso algunos en ejercicio, muy poco o nada sepan del autor de la Taxonomía de los objetivos de
la educación, entre otras razones, porque los avances de la ciencia, la
tecnología y la consolidación de la pedagogía, como un campo del saber
disciplinar, han desplazado la postura de Bloom, expuesta y aplicada hace cerca
de medio siglo. Juan Delval (2013, 134), en: La
educación democrática para el siglo XXI, apunta: “En una época lejana se
discutía sobre los objetivos de la educación, luego… capacidades o
habilidades…mas recientemente han aparecido los profetas de las competencias…pero
por ese camino no se abordan los problemas fundamentales, que tienen que ver
con lo que pretendamos alcanzar mediante la educación, con el tipo de
ser humano que se pretenda formar”.
Si hubiese coherencia en las
políticas de la Bogotá Humana, en
cuanto a la escolarización se refiere, todos los esfuerzos en la formación de
los maestros deberían tener, entonces, como Norte, el Diseño Instruccional, ingeniado por el sicólogo norteamericano, tal
como lo hicieron la Universidad Pedagógica Nacional y la Universidad de
Antioquia, las secretarías de Educación y el Ministerio del ramo, en los
decenios del 60 y 70, del siglo pasado. Mientras que en los colegios los docentes
le enseñan a sus estudiantes las normas de la American Psychological
Association (APA), el documento no da atisbos sobre estas exigencias académicas
de rigor. Ya se sabe -tecnócratas de la Secretaría de Educación de
Bogotá DC- "que la
única pedagogía es la pedagogía del
ejemplo”, escribe William Ospina (1997, 46) en La Franja Amarilla,
Afortunadamente, la realidad académica
y la praxis escolar muestran otros matices; no obstante, la fractura y la
incongruencia en la política educativa, del Distrito Capital, se hace evidente
en discursos eclécticos, poco documentados como el de la Reorganización
Curricular por Ciclos, cosméticos y ajenos al Discurso Pedagógico del cual
Mario Díaz (1993) hace una amplia disertación; al “saber docente”, categoría
conceptual instaurada por Elsie Rockwell
(1986); a la” pedagogía como saber que le concierne al docente” según el grupo
Federici (1994); lejano a la perspectiva sistémica de Carlos Eduardo Vasco (1997), distante de la pedagogía Conceptual de los hermanos De Zubiría (1987); menos afín a la
Enseñanza como acontecimiento, del profesor Alberto Martínez Boom (1990) y el
Grupo de las Prácticas pedagógicas; y, nada que ver con el maestro como
trabajador de la cultura, legado del Movimiento Pedagógico (Rodríguez, 2002), ni con la Escuela
desde la Educación Popular ( Mejía, 1989).
Quienes hace 50 años fuimos sumisos
alumnos en la escuela rural y en la escuela urbana, paladeamos el Diseño
Instruccional: una mixtura entre conductismo y positivismo. La letra con
sangre, lágrimas y sufrimiento nos entró. Luego en la Normal aprendimos, de
manera obligada, a elaborar objetivos conductuales, medibles y cuantificables.
Los verbos comprender, entender, conocer y todos los relacionados con lo
intangible, lo inconmensurable y lo inexperiencial no podían escribirse en las
planillas de práctica, porque auguraban baja calificación y desautorizaban la
realización de la práctica pedagógica contenida en el currículo. Empero, en el
sicodélico documento (p 33), en una rampante confusión de sus autores, usan el
verbo comprender para enunciar un propósito que no es más que un objetivo,
contrario a los postulados de Bloom. Los propósitos no tienen la estructura de
lo cognitivo, lo afectivo y lo sicomotor, como si lo tienen los
objetivos, pero en el ejemplo aluden a un propósito, relegando y desdibujando aquella
escala jerárquica y lineal propia del modelo: fines, propósitos, objetivos,
actividades y actualmente logros e indicadores de logros.
Más allá de la discusión menuda
que suscita el documento parcelador, la propuesta de retroceso interpela los contextos:
uno, el de la época en que tuvo lugar la creación del Diseño Instruccional, el
imperio del conductismo, el dominio de
la corriente positivista y la puesta en marcha de la Pedagogía Tradicional en
las políticas educativas. En los años 60 y 70 Colombia era un país con vocación
rural, hoy se ha invertido la proporción a favor de lo urbano. Los tableros
eran de madera, con tiza y almohadilla; hoy se cuenta con hojas y tableros
electrónicos. Los ambientes de aprendizaje tenían como modelo la factoría: la
campana para indicar el ingreso, el recreo y el egreso, las plantas físicas de
un solo piso, con acueductos y alcantarillados incipientes e inexistentes en
muchos casos; se estudiaba todo el día, sin uniforme, de lunes a sábado y el
domingo tocaba ir a misa, oírla de píe, comulgar y hacer resúmenes de las lecturas. Los libros infaltables eran: el
Catecismo del padre Astete, la cartilla Charry, el Programa de Enseñanza (1710
en primaria y el 1002 en bachillerato), la historia sagrada, en algunas partes
la Historia Patria, la Alegría de leer y el periódico El Campesino. Un
profesor, normalista rural, al estilo de la Escuela Lancasteriana, instruía en tres o
cuatro cursos en primaria. El libro más obsceno: la anatomía que se estudiaba
en cuarto bachillerato con la cabeza agachada. Las scertarías eran de "Instrucción Pública Departamental", no de eEducación
Actualmente, las condiciones
tienen otro rostro, fisionomía para la cual el cosmético que aporta la SED es
tóxico. El modelo conductista ha sido superado ampliamente por el cognitivismo,
al menos en la teoría; la escuela positivista se ha revaluado por las escuelas
estructuralistas, funcionalistas y por la teoría crítica legada del Marxismo. La pedagogía
tradicional ha estado asfixiada por la Escuela Activa, el Constructivismo, las
Pedagogías Críticas, el Aprendizaje Significativo, la Enseñanza para la Comprensión,las Inteligencias múltiples, entre otras opciones pedagógicas y didácticas. Las didácticas han avanzado apoyadas
en la gleba de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación. Las
neurociencia está haciendo lo también lo suyo.
En Colombia se ha prosperado
tan significativamente, en la producción pedagógica y didáctica, que se ha
vuelto un país de obligatoria referencia en el continente, por su alto nivel de
producción académica y experiencial en lo pedagógico. No obstante este
reconocimiento, el cromático parcelador de la SED es pobre en la apropiación
nacional. Expresiones de los maestros y de investigadores de la educación y la
pedagogía, como el Movimiento Pedagógico, iniciado en 1980; la Expedición
Pedagógica Nacional, que brota en los 90; los Centros e investigación en
educación de algunas universidades y de las elaboraciones de los maestros y organizaciones,
verbi gracia el Centro de Estudios e Investigación Docente –CEID, el Correo
Pedagógico, la Revista Educación y Cultura y algunos programas radiales, de
televisión, libros publicados, web y blogs de maestros, no existen para la SED.
Así que, el eslogan “orgullosamente maestros”, no deja de ser un discurso sin
compromiso para la SED, en la praxis.
“Buen
vivir”, ausencia de lo sociocultural y
eclecticismo.
¿Y qué decir de la parte social
y cultural?. El socorrido documento de los ciclos, explícitamente, ignora el
componente sociocultural, porque Bloom centra su teoría en operaciones
mentales: seis niveles de complejidad, tres dominios sicológicos: cognitivo,
afectivo, sicomotor. El cromático parcelador, que la aludida Secretaría de Educación le
entrega a cada maestro de Bogotá, excluye la escuela como escenario de relaciones culturales, desdeña que
es un foro abierto de negociación y renegociación cultural, como lo ha
sostenido Brunner. Desconoce aportes como los de Eloísa Vasco y reconocidos
académicos que, a través de sus investigaciones, en el país y concretamente en
Bogotá, confirman que el buen maestro es aquel que conoce las condiciones
socioculturales de sus estudiantes, es decir, es quien sabe ¿A quién enseña?. Abandona
el sicodélico parcelador las mismas elaboraciones emitidas por la SED, en
cuanto a la convivencia escolar, con un soporte conceptual: las Pedagogías Críticas.
Como si fuera poco –y eso que
apenas me refiero al primer capítulo- los autores aluden a “el buen vivir”,
pero en una referencia muy distinta a la que vienen impulsando las comunidades
nativas suramericanas con el Sumak Kawsay, en lengua quichua: Buen vivir/ Vivir
bien. En este proceso sí tiene cabida la involución, a partir de la ética, porque
la ética -expresa Zibechi (2015, 331) recogiendo la experiencia del Buen Vivir en México, Bolivia, Perú, Ecuador y el Cauca,
es imprescindible para cambiar el mundo. Ese proceso de involución, abyecto al
retroceso y eclecticismo de los Ciclos, llevó a los líderes indígenas a
“despojarse de muchas cosas aprendidas, para poder escuchar, para aprender a
esperar…a servir en vez de dirigir… a obedecer en vez de mandar… a trabajar
desde abajo… a trabajar en colectivo...a salir de la “zona del no ser” (de la
que habló Fanon en Los Desposeidos de la tierra)…a tejer relaciones… a servir y no servirse…a representar y no
suplantar…a proponer y no imponer… a compartir y no competir…a que el trabajo
es una fiesta…el consenso es más importante que la democracia, para que la mayoría no ahogue a las minorías."
Ahora bien, en cuanto a la
escuela se refiere, el Buen Vivir, difunde un modo de enseñar y de aprender de
otra manera (distinto a enseñanza-aprendizaje): “sin aulas, sin currículo y
sin la clásica división entre sujetos que enseñan y objetos que aprenden.
Aprendemos haciendo, conviviendo, compartiendo los espacios y los tiempos de la
vida cotidiana, desde la cocina hasta la milpa, la lectura de textos y las
asambleas” ( Zubechi, 2015, 290). Es un movimiento que rechaza de plano la
política del desarrollo, impulsada con la Alianza para el Progreso y la
Mundialización de la Educación, pilares
de la teoría desarrollista de los años 60, donde se inscribe el aprendizaje
conductista y el pensamiento positivista. Su propuesta es inversa: "Nos hemos organizado para volver a
nuestro camino, al camino del equilibrio…para volver a nuestro origen”
(Choquehuanca, 2010, 10)
Hoy, como lo definió Carlos Eduardo
Vasco en una ocasión, tenemos unos estudiantes postmodernos, unos maestros
modernos y unos padres de familia que encarnan lo primero y lo segundo, incluyendo a los premodernos. En
palabras de Margaret Mead, unas generaciones que conjugan la cultura
prefigurativa, la cultura posfigurativa y la cultura cofigurativa. Es la
cultura de los nativos digitales que no había en los años 60 y 70, los
estudiantes de hoy son ciudadanos del mundo, no de la aldea, ni de la vereda,
ni del barrio exclusivamente y para la enseñanza a esos sujetos la “herramienta
importante para conocer la estructura y el proceso de aprendizaje” que esgrime
la Secretaría de Educación de Bogotá, es incipiente, obsoleta, descontextualizada
y lineal, en un mundo entrópico. La organización del currículo alrededor de
conductas no cabe en los moldes de la escuela contemporánea. El eslogan “Yo
he sido joven y tú nunca has sido viejo” quedó guardado en los anaqueles del
aprendizaje conductual, porque los postmodernos le responden a los adultos: “Tú
nunca has sido joven en el mundo en el que yo lo soy, y jamás podrás serlo”. La
propuesta de Bloom, Gagñé, Walter Dick e
incluso Peaget, ya fue; pero intentar revivirla inyectándole aportes como los
de Fals Borda, Manfred Max Neef,
pensamiento crítico y cognitivismo, no deja de ser una falta de rigurosidad
académica, que desdice mucho de la entidad rectora de la educación en Bogotá y
una optación por el eclecticismo rampante.
Ambientes
de aprendizaje
En la lectura espontanea del
cosmético parcelador, en el capitulo 5, está consignado lo afín a los Ambientes
de Aprendizaje. Al parecer a los autores se les pasó por alto, en la
elaboración del Estado del Arte, consultar las precisiones que sobre ambientes
de aprendizaje ha hecho el ministerio de Educación de Colombia, para todos los
establecimientos educativos, probablemente pensando en las certificaciones de la calidad d ela educación.
En una publicación que aparece
en este blog, con el título: Espacios y
desespacios en los colegios públicos. Una interpretación a los ambientes de
aprendizaje, se reseña pródigamente lo concerniente a los ambientes de
aprendizaje, sobre la base de lo expuesto en la Norma Técnica Colombiana
(NTC) 4595, ratificada por el ICONTEC, editada en el año 2000 y reeditada en el
2006 por el MEN, dentro del escuadre de la Revolución Educativa, époco muy lejana, en el tiempo, a la Reorganiación Curricular por Ciclos.
Según el contenido de la norma señalada, los ambientes de aprendizaje se
clasifican en Ambientes Pedagógicos
Básicos y Ambientes Pedagógicos Complementarios. De los
primeros, se desarrollan seis tipos de acuerdo con la actividad que se puede llevar
a cabo en ellos y el número factible de personas en las distintas acciones. De
ahí que se esboce los ambientes como los tipo A, B, C, D, E. No obstante esta
referencia de rigor, para una entidad dependiente del Ministerio de Educación,
como lo es la SED, no se tiene en cuenta; pero sus alcances, definen el
ambiente de aprendizaje como: “un proceso pedagógico que se adapta a las
necesidades y contextos particulares y sociales de las y los estudiantes”
En
este ejercicio, asalta, al lector, la tentación de preguntarse si un salón de
clase, una cancha, un laboratorio, una sala de informática, un sala de
audiovisuales es un "proceso pedagógico", como lo es el aprendizaje, la fijación
de la atención, la motivación, cuando literalmente son espacios, no procesos.
También sorprende la idea de cómo los ambientes de aprendizaje, definidos por
el MEN, “se articulan con los acuerdos institucionales y de ciclo”; y, ¿Cómo se
puede hacer una “formulación e implementación”? Una pregunta para cada historia, evocando a Bertolt Brech, en el
poema: Preguntas de un obrero ante un
libro. ¿Quién paga sus gastos? Es
una de las preguntas finales del poema.
Le
corro el cerrojo a este artículo acudiendo a preguntas, cual obrero de la
educación, para saber ¿Qué piensan los demás colegas del Distrito, sobre la
base del sicodélico parcelador, a sabiendas de que miles de educadores lo han
recibido para leerlo y aplicarlo? Interpelo también a la jerarquía de la
Secretaría de Educación, acerca de la descontextualizada de ese parcelador,
hecho por agentes externos y legitimada por un reducido número de profesores, a
quienes les pregunto si son conscientes de lo que está escrito y respaldado con
sus nombres.
No puede faltar, en esta provocación al debate fraterno, la pregunta para el sindicato acerca de su
postura frente a esta política educativa del Distrito, recordando que la ADE, a
finales del 70 y principios de los 80, luchó, heroicamente contra el Modelo de
la Tecnología Educativa, impulsada por Pilar Santa María de Reyes desde el MEN y
como Secretaria de Educación del Distrito Especial. Tenía claro la ADE y
FECODE, pese a la escasa formación universitaria de su dirigencia -integrada por maestros de aula, no por directivos docentes como hoy- y a los precarios recursos finacieron, tanto para la orgnaización gremial,como para los maestros, porque apenas se estaba consolidando la asimilación al Estatuto Docente (los salarios no superaban el 30% del equivalente al 100% del grado 14 del decreto 2277), tenía claro que era un asunto de colonialismo intelectual.
La claridad política de los dirigentes sindicales -dsitinto al rol de directivos que hoy ejercen- les indicaba que eran lapidarias esas políticas para la educación colombiana, porque
habían fracasado en Corea y hasta en los mismos Estados Unidos. Sabían que políticas
centradas en los objetivos conductuales, en la enseñanza-aprendizaje, en el
Diseño instruccional de Bloom, en la triada: objetivos-actividades-evaluación, en la Reforma Curricular implementada por el MEN, potenciaban todo menos la pedagogía y en el pensar de los estudiantes y maestros. Pregunto también a las
organizaciones políticas, que hacen presencia en la organización sindical, ¿Cuál es su
postura frente a la política educativa de la Bogotá Humana, materializada en el
sicodélico, cosmético y colorido parcelador titulado: “Reorganización
Curricular por Ciclos: Ruta para la consolidación de planes de estudio, en el
marco del currículo para la excelencia académica y la formación integral”.
Por último, me pregunto si Corea del Sur al negarse a implementar el Modelo de la Tecnología Educativa influyó en ser hoy una potencia mundial; y, si Colombia al someterse a la imposición de las políticas multilaterales son las que la tienen en el atraso. Hago el cuestionamiento, porque en uno de lso documentos de la conocida Misión de Sabios, de hace 20 años, se comenta que enel decenio del 60, Colombia se perfilaba como una potencia para finales del siglo XX, mientras que, curiosamente, por Corea, los organismos económicos y hegemónicos no daban - como decían las abuelas- "ni un ají molido"
¿El por qué de esta la critica?
Julio Verne apuntaba, que la
falta de confrontación de las ideas debilita el pensamiento y estimula la
mediocridad. El punto de vista expuesto le apuesta a potenciar el pensamiento
de los maestros. Criticar, aclaraba Antanas Mockus (1985, 65) refiriéndose a “La Reforma Curricular y el magisterio”,
hace 30 años, “es sobretodo destacar lo que merece ser destacado, llevar a un
primer plano y hacer visible aquello que, no apareciendo a primera vista, , es,
sin embargo decisivo”
En esta racionalidad, la
critica impugna el autoritarismo centralista de la
Secretaría de Educación de Bogotá, rebate la desconfianza que la SED tiene, en
la praxis, del saber pedagógico y didáctico de los maestros y sus capacidades;
impugna también la pretensión de volver nuevamente al maestro un administrador
de currículo. En la propuesta de la SED, se hace palmaria esa escisión entre
quienes conciben, en detalle –tal como se ve en el cromático parcelador -la
educación en su qué y en su cómo y quienes deben ejecutar lo así diseñado; es
decir, entre programadores y asesores de la administración, por un lado y los
educadores, vistos como objetos de la política, por otro.
Por
supuesto que esta no es la única voz disonante en el sospechoso eco que hace la
SED y el Ministerio de Educación, de una melodía que data de mediados del siglo
XX. Los artículos de los primeros números de la revista Educación y Cultura son
prueba fehaciente la critica permanente. El Movimiento Pedagógico Nacional y La
Expedición Pedagógica Nacional, son apenas dos ejemplos masivos de las miles de
manifestaciones que el magisterio viene haciendo, en busca de la autonomía en
el ejercicio de su oficio, en procura de la dignificación y de una educación
emancipadora del colonialismo de los organismos multilaterales y de la
burguesía criolla, amantes de la privatización de la educación pública.
Desde fuera de la escuela hay también muchas voces que
critican la hegemonía y los desaciertos de los planificadores y asesores
latinoamericanos, con respecto a la implemenación de las polítcas educativas.
Stephen Kemmis (1998, 210), Mario Narodowski (2015) y Raúl Cuero son tres ejemplos cercanos El primero,
al referirse a las implicaciones para la escuela y la empresa, en el
4° Congreso de Investigación-Acción, Aprendizaje y Gestión de Procesos,
realizado en Cartagena de Indias, en 1997, plantea: “Los maestros en sus escuelas podrían formar
grupos críticos de investigación activa que vayan progresivamente incorporando
estudiantes y otros miembros de las escuelas a una labor colaborativa de
auto-reflexión. A nivel de sistemas, ésto significa, que los asesores,
organizadores y supervisores de currículo deben devolver la responsabilidad de
las políticas educativas a los
maestros y a otros en el terreno... Tal
es la naturaleza de la Investigación Acción emancipativa como expresión de la ciencia crítica de la
educación”
El
segundo, desde hace decenios ha propuesto “devolverle a las escuelas y a los
educadores las herramientas administrativas, financieras y pedagógicas para que
tomen sus propias decisiones y sean ellos mismos los responsables del proceso
educativo.” Cada escuela, ratifica el investigador argentino, debe ser un
centro de innovación y propuesta que actúe para conseguir resultados de
excelencia adecuando las estrategias pedagógicas y organizacionales a la
población que atiende y rindiendo cuentas a la sociedad y a la comunidad
educativa sobre lo que se hizo y lo que falta. “Propongo una revolución copernicana
de la educación: el centro debe ser la escuela, el educador y los alumnos y no
los funcionarios, los ministerios y las burocracias. Pero la escuela debe ser
el centro de la Nación, no apenas del sistema educativo.”
Raúl Cuero
(2012,92), uno de los científicos colombianos más destacadas en el siglo XXI,
quien inicia su escolaridad en una escuela pública de Buenaventura, pasando un
colegio de Quibdó y luego por la Universidad del Valle y hoy reconocido por sus
aportes a la humanidad, señala que "la formación de los niños en
edad preescolar es una responsabilidad de los padres y no de los
profesores"; no obstante, las políticas educativas tienden a que la
escuela se encargue, cada vez mas, de la formación familiar y del cuidado de
los menores.
Parafraseando
el proverbio Africano: Los leones ya
tenemos nuestros propios historiadores y las historias de cacería no quieren
seguir glorificando al cazador, señor Secretario de Educación de Bogotá y
señores asesores.
Algunas fuentes bibliografía
ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ DC (2015) “Reorganización Curricular por Ciclos: Ruta para la
consolidación de planes de estudio, en el marco del currículo para la
excelencia académica y la formación integral”. Secretaría de Educación.
CUERO Raúl (2012) Cómo ser creativo para triunfar. Bogotá
DC, Interemdio editores.
DELVAL, Juan (2013) La educación democrática para el siglo XXI. México,
Siglo XXI
DIAZ V., Mario ( 1993) El campo Intelectual de la Educación en
Colombia. Cali, Universidad del Valle.
KEMMIS, Stephen (1998), citado por
FALS BORDA, Orlando (compilador) Participación Popular: Retos del futuro. Santa
Fe de Bogotá: Tercer Mundo Editores.
MARTÍNEZ B., Alberto el al (1994) Currículo y Modernización en Colombia. Santafé de Bogotá Foro Nal. por Colombia
MARTÍNEZ B., Alberto el al (1994) Currículo y Modernización en Colombia. Santafé de Bogotá Foro Nal. por Colombia
MEJÍA J., Marco Raúl (1989) Movimiento
Pedagógico. Una búsqueda plural de los educadores de Colombia. Documentos
ocasionales No 42. Bogotá , CINEP.
MOCKUS, Antanas el al(1994) Las fronteras de la escuela. Santafé de
Bogotá, Universidad Nacional de Colombia-Colciencias.
MOCKUS, Antanas (1985) La reforma curricular y el magisterio. Bogotá, CEID-Fecode, Revista Educación y Cultura No 4.
MOCKUS, Antanas (1985) La reforma curricular y el magisterio. Bogotá, CEID-Fecode, Revista Educación y Cultura No 4.
NARADOWSKI, Mario (2015) www.revista.elarcondeclio.com.ar
OSPINA, William (1997) La franja amarilla, Bogotá DC,
RODRÍGUEZ, Abel y otros (2002). Veinte
años del movimiento pedagógico 1982-2002. Entre mitos y realidades. Bogotá:
Cooperativa editorial magisterio/ Corporación Tercer Milenio. También la
revista Educación y Cultura, legado de esta acción de los maestros y
maestras de Colombia
VASCO, Carlos Eduardo (1997) “La configuración teórica de la pedagogía de
las disciplinas”. Santafé de Bogotá, Instituto para la investigación
educativa y el desarrollo pedagógico —IDEP—, Revista Educación y Ciudad núm. 2.
ZUBECHI, Raúl (2015) Descolonizar el pensamiento crítico y las
prácticas emancipatorias. Bogotá DC, ediciones Desde Abajo.
josé Israel González Blanco
Colegio Distrital Nuevo Horizonte, Bogotá, Colombia. junio de 2015.
