sábado, 29 de agosto de 2015

Maltrato infantil y fracaso escolar

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En el artículo 262 del Código Civil Colombiano se lee: “los padres o la persona encargada del cuidado personal de los hijos, tendrán la facultad de vigilar su conducta, corregirlos y sancionarlos moderadamente”. Las historias gráficas de vida de los niños y niñas de sexto grado señalan que, en su infancia, el 47% recuerda episodios dolorosos, obrados por el maltrato de sus padres. En la escuela colombiana es muy común escuchar a los estudiantes referir el castigo de sus padres, incluso hay casos en los que el directivo docente o el profesor activa la Ruta de Atención Integral al Escolar por ese motivo.  Según el ICBF, en el 2014, cada día, 121 niños fueron maltratados en Colombia, es decir, 1 niño cada 12  minutos.   
¿Cuál facultad de vigilar su conducta, de corregirlos y sancionarlos moderadamente?. El maltrato infantil, es un denominador común en la mayoría de los estudiantes y padres de familia de los colegios públicos, es una práctica que se inscribe dentro del conflicto socioeconómico y cultural de los colombianos. Es el efecto de la “Pedagogía Negra” de Katharina Tutschky (Miller, 1985) y la herencia asentida por Moisés de honrar a padre y madre, para vivir más tiempo. Generalmente, los padres que maltratan provienen de familias abusivas o que utilizan medios violentos para resolver los conflictos. El padre –anota Silvina Cohen Imach (2010, 83)- suele ser agresivo, tener baja autoestima…es una figura dominante y controladora en su familia, atribuye maldad a ciertos comportamientos de sus hijos”. “Vigilar y castigar, de Foucault y La muerte de la familia de David Cooper, son dos lecturas que no pueden dejarse de lado en esta discusión.  
Los duelos registrados por los estudiantes de grado sexto y los que están por escribirse son apenas la punta del iceberg de las intrincadas situaciones que han tenido que afrontar, pasivamente, los niños y niñas de Macondo, en su estadio de renacuajos, pero cuando comienza la metamorfosis, en la adolescencia, “el cuerpo grita lo que la boca silencia”. Es decir, los educandos expresan con golpes, peleas, palabras soeces, con trastornos de la personalidad y con enfermedades, las lesiones causadas por el maltrato. En Colombia, todavía reina la creencia entre padres de familia, incluso entre educadores y funcionarios, de que los castigos, “son medidas educativas”, son “correctivos” efectivos y que no hacen daño alguno.
Hoy día, en las comunidades académicas es parva la discusión sobre el daño que causa el maltrato infantil a lo largo de la vida. Las consecuencias físicas pueden ser determinantes, incluso fatales. Las deficiencias sicomotoras, los problemas neurológicos y el deterioro neurosicológico y las dificultades en el desarrollo afectivo son evidentes en la vida escolar. Pero, en la escolaridad, el fracaso escolar, en el niño, puede tomarse como una forma de maltrato emocional y social porque, como lo escribe Perrenoud (2010, 39), “ la repitencia afecta su autoestima y su imagen frente a los otros, el retraso escolar es una limitante al momento de todas las decisiones ulteriores”. Es confuso, entonces concebir, que en un colegio inmerso en la Reorganización Curricular por Ciclos, haya una pérdida de año escolar cercana al 25% de los cursantes de grado sexto, con la tendencia, al menos en el primer semestre a ensancharse. ¿Acaso, un ciclo de aprendizaje no es un ciclo de estudios en el cual la repitencia no existe?   
En lo afectivo y conductual estos niños manifiestan baja autoestima, altos niveles de conductas internalizantes tales como: aislamiento, ansiedad, depresión, miedo, conductas autodestructivas y externalizantes como: hiperactividad, agresividad con adultos y pares, conductas antisociales como robo y fuga del hogar o de las instituciones donde se hallan. Cohen Imach (2010, 95) asevera que los niños maltratados, en la segunda infancia, es decir en la que están nuestros renacuajos de sexto, “tienen un bajo rendimiento académico intelectual y su comportamiento es disruptivo; se enfrentan no solo con sus iguales, sino también con el propio maestro, lo cual contribuye al fracaso escolar”.
Quienes trabajan clínicamente con niños maltratados han encontrado que el autoconcepto general es pobre y que las áreas más afectadas son la percepción que tienen de su propio comportamiento, el control de la ansiedad y la popularidad entre los pares. Esto, según Cohen Imach (2008, 134) explica “gran parte de los mecanismos que ponen en juego tales como su tendencia a justificar los golpes que reciben por su mala conducta como así también a autoculparse, ya que perciben su propio comportamiento dentro del ámbito familiar y escolar de modo negativo”. No es raro oírlos decir, a algunos, “mi mamá me pega porque yo me porto mal”, “me sacaron de clase, porque molesto mucho en el salón”, “me cascaron por caspa”, “me sacaron del colegio porque me gané la sacada”, “si rectora, expúlseme porque yo no merezco estar en el colegio”.       
Albert Bandura y otros (1977), a partir de los principios del Aprendizaje Social, advierten que si un individuo aprende que la violencia constituye un comportamiento apropiado para resolver problemas, la agresividad se transforma en una respuesta válida para esa persona. Los niños que entran al sistema escolar, en espacios usuales, así no vivan en contextos de guerra o de violencia, rápidamente interiorizan los patrones de deshumanización, aquellos que Martín-Baró (1990) y otros definen como “el resultado de la socialización en medio de la violencia”.

Sadlier Cuervo (1986), hace un cuarto de siglo, en un estudio sobre los efectos de la violencia crónica en los niños, en el plano internacional, concluía que el Estrés Postraumático y la exposición a la violencia crónica comunitaria “es un serio problema en el mundo de hoy. Los niños que viven en ambientes peligrosos tienden a desarrollar una sintomatología sicológica asociada a su exposición a la violencia”, sintomatología que parece relacionarse con una mayor probabilidad de que los niños utilicen violencia para resolver los conflictos; volviéndose, por esa vía, responsables de la violencia de la cual fueron víctimas originalmente. 

“Somos lo que hacemos y como lo hacemos” escribe Mihai Nadin. Si los educadores y los padres de familia se interesaran por conocer la infancia de Dostoievski, Chéjov, Hitler, Proust, Kafka, Schiller,  Rimbaut, Mishima, Joyce, Virginia Woolf, Nietzsche, Stalin, Mussolini, Saddam Hussein, Bacon, El Bosco, Salvador Dalí, Efraín González, Sangre Negra, el Monstruo de los Andes, el Sádico de El Charquito, el Monstruo de Cañaduzales, el Doctor Mata, Luis Alfredo Garavito, el Monstruo de Tenerife, el Monstruo de “La Sierrita”, el monstruo del Modelaje “y todos los monstruos que ha tenido Colombia, probablemente comprenderían que la escuela debe cambiar el rumbo que la está llevando al abismo.
Igualmente si los educadores y gobernantes accedieran al conocimiento de historias como la de Patrice Alégre, el caso de Adolf Eichmann y el de Mary Ellen. Si se interesaran por hacer un ejercicio biblioterapeútico sobre el Síndrome del Niño Golpeado de Tardieu, el Síndrome del Niño Apaleado, el Síndrome del Niño Maltratado, el Síndrome de Munchausen y el Síndrome de Polle, sin duda, su accionar frente a los síntomas de “indisciplina” de niños y niñas les tendría otra lectura, porque hallaría parte de la etiología y su actitud cambiaría rotundamente.  Más aún, si repasan la mitología Griega y Romana podrán comprender los actos de Licurgo, Hércules, Ifigenia, Agamenón, Tántalo y conocer las formas de malos tratos,  el infanticidio y el filicidio. El episodio en que Abraham está a punto de matar a su hijo Isaac es un ejemplo de los rituales de la época. 
Sin ir muy lejos, Carlos E Climent (2014), en La locura lúcida, describe a muchos colombianos, que detrás de una fachada de aparente normalidad esconden perturbadores trastornos mentales; verbi gracia: los narcisistas, los dominantes, los prepotentes, los egoístas, los avivatos, los mala paga, los vecinos abusivos, los conductores irresponsables, los manipuladores, los antisociales en el hogar, los antisociales en las relaciones afectivas, los antisociales en el mundo empresarial, los antisociales en la política, las conductas del borderline o Trastorno fronterizo de personalidad, los antisociales en  otros caminos de la vida, como los camuflados con una bata blanca y en el mundo de la farándula, el sabelotodo, el dictador y el docente inclemente, entre otras patologías. Todos ellos configuran el zoológico de la aparente normalidad, mordidos con el maltrato en la infancia.  

BANDURA, Albert (1990) Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Madrid: Alianza editorial.  
CLIMENT E. Carlos (2015) La locura lúcida. Antisociales, narcisistas, y borderline. Bogotá DC. Panamericana.
COHEN IMACH, Silvina (2010) Infancia maltratada en la posmodernidad.  Buenos Aires, Paidós.
CRUZ NIÑO, Esteban (2013) Los monstruos en Colombia si existen. Bogotá DC, Grijalbo. 
PERRENOUD, Philippe (2010) Los ciclos del aprendizaje, un camino para combatir el fracaso escolar. Bogotá DC, editorial Magisterio.

José Israel González B. Trabajador social, Universidad Nacional de Colombia.
María del Pilar Herrera. Licenciada en Ciencias Sociales, U. Distrital Francisco José de Caldas
 Colegio Distrital Nuevo Horizonte, Bogotá, DC.
Agosto 29 de 2015

lunes, 17 de agosto de 2015

Historia gráfica de vida y fracaso escolar...

 
Historia gráfica de vida, conflicto y fracaso escolar
En un capítulo anterior, concretamente en lo atinente a: “El ser del sembradío”, aludimos a las características de los hogares y familias de los estudiantes de grado sexto. Se puntualizaron, entre otras características, que  el 90% de los alumnos cuenta con la presencia de la madre biológica y que el padre está ausente en un 60%. En el mismo capítulo de la metamorfosis y el contexto de los mencionados escolares, se registraron algunas expresiones con las que se les señala a los educandos, en un lenguaje que, dicho sea de paso, debe “desautomatizarse”, si queremos “desescalar” el conflicto escolar, en cuanto a la convivencia, vivencia de valores y aprendizaje se refiere. 
Dijimos, que los síntomas que exteriorizan los estudiantes, puestos en las expresiones declaradas por algunos educadores, tienen sus raíces en la familia, en el contexto y que el ritual de la escolarización hace posible su ostentación. Esas expresiones, recordando a Ulises, son los cantos de sirenas, tarareados en el octavo mar y escuchados por los lobos, que piden ser guiados al paraíso de la Atlántida. Reculando la analogía de los renacuajos, que veninimos desarrollando, junto con la del triciclo y la bicicleta, las expresiones proferidas, son los cantos de sirena que la tripulación del barco llamado escuela y aula de clase no deben proclamar, porque son mortíferas en la complexión de la rana y en la guía de los lobos al paraíso del conocimiento. 
Formulamos hipótesis de trabajo y preguntas problematizadoras, entre las que destacamos: una: ¿Los profesores del Ciclo 3 y siguientes están apoyando decididamente y acompañando afectivamente el aprendizaje de los educandos, en la bicicleta? Dos, ¿Los educadores de preescolar y primaria están afianzando el montaje en el triciclo, para que el ejercicio de pedalear la escritura, la lectura, los valores, la aritmética, los hábitos, el conocimiento del cerebro, los procesos de fijación de la atención y demás componentes del currículo formal, no generen traumatismos en el desveno de la bicicleta o en el proceso metamórfico hacia el ser ranas?
Otras preguntas se ocupan de las condiciones que hacen posible o dificultan la metamorfosis, las condiciones que favorecen o declinan la zona de Desarrollo Potencial; las condiciones que afianzan el aprendizaje en el triciclo y en la bicicleta.  
Las hipótesis y las preguntas formuladas; la Teoría del Andamiaje insinuada y el Método de Proyectos sugerido, junto con las actividades sobre: el lenguaje audiovisual susodicho, la lectura de textos literarios en voz alta, por los educadores y la elaboración de dibujos y videos, acerca de las percepciones que los niños tienen de sus profesores, interpelan componentes del currículo oculto como las historias de vida de los niños, niñas y progenitores. 
La Historia Gráfica de Vida de los estudiantes de grado sexto. 
La historia gráfica de vida es una técnica de recolección de información, que le posibilita a una persona representar acontecimientos de su existencia, a través de un diagrama o de un esquema. En el caso de los escolares de grado sexto, el ejercicio consistió en disponer de una hoja y sobre ella trazar una línea horizontal en la cual, una vez comprendidas las indicaciones del maestro, el alumno recurre a la memoria para registrar momentos de su vida, en el tiempo. Los sucesos se centraron en: pérdidas emocionales y momentos gratos de la infancia. 
Como el ser humano, conscientemente no recuerda muchos hechos de la infancia, fue necesario que el colegial conversará con sus padres y abuelos para el diligenciamiento del trazado. Una vez inspecciona el evento realiza un relato, por acontecimiento, aportando el máximo conocimiento. Operativamente, cada discente pone encima de la línea horizontal los episodios agradables y debajo las pérdidas emocionales, calificando de 1 a 10 el nivel de importancia y significación para su vida. 
 Como ya quedó revelado, la mejor manera de suscitar interés por las acciones, es con la “Pedagogía del ejemplo”, en esa razón, si el educador o el padre de familia accede a realizar el ejercicio con el alumno o con su hijo, éste cobra mayor importancia. En sicoterapia y en la logoterapia, con personas que están elaborando duelos o iniciando ese proceso, la práctica es común y muy fructuosa.  
 De un universo de 156 estudiantes, 152 accedieron al ejercicio y lo entregaron completo 115; es decir, el 76%. Una vez acopiada la información se efectúa una lectura espontánea para detectar inconsistencias por la legibilidad de la escritura y para aclarar dudas, con el educando, en la decodificación de los relatos y de la gráfica. Hubo necesidad de elaborar algunas historias de nuevo. Sobre la base de los hallazgos, se establecen cinco categorías de agrupación relacionadas con: la madre, el padre, los hermanos, los abuelos y bisabuelos, los animales, la vida escolar y la existencia personal del niño o de la niña.

En la vida personal descuellan, entre otros eventos dolorosos: “la vez que me metieron una aguja”, “cuando me robaron la tablet”, “la vez me separaron de mi hermano”, “cuando se me partió un diente”, “el embrazo de mi mamá”, “esa vez que me corté los dedos con el hacha”, “las caídas de la bicicleta”, la quemada con una moto”, “las heridas de haberme quemado con la estufa”, “llorar porque no quería el jardín”, “no me sacaban cuando era pequeño“, “los regaños”, “la pelea con un chino”, “cuando me caía y me escalabraba la cabeza”, “cuando estaba enfermo”, “la fractura de un píe”, “quedarme sin ir a paseo”, “castigarme por perder las materias”, “la ida de la profesora”, “dejar a los amigos por trasteo de barrio”, “la menstruación”, “pelear con mi novia”, ”las palizas de mi mamá”, “la gritadera de mis tíos”. El castigo de los adultos, los accidentes corporales y las adversidades de la escolarización, son los tres episodios más relevantes, ocupando 47% el primero, 19% el segundo y 26% el tercero, respectivamente.     
  
Respecto a la familia: la muerte de abuelos, tíos, hermanos y amigos ocupa el 53%; las enfermedades en los miembros de la familia extensa conquistan un 11% y las separaciones de los padres el 32%. La pérdida de animales por muerte, por extravío y por apartamiento ordenado por  los padres, merece un importante lugar, con un 54% del total de niños y niñas. Dentro de los recuerdos gratificantes, entre otros, se mencionan: “aprender a caminar”, “hablar las primeras palabras”, “entrar al jardín”, “tener celular”, “jugar”, “manejar el televisor”, “disfrazarse”, “las vacaciones”, “cantar y bailar”, “recibir premios”, “comenzar a gatear”, “salida de los dientes” “los nuevos profesores”, “comer”, “aprender a leer” y a escribir.

Las historias de los estudiantes en el currículo formal 

Para el currículo formal las situaciones expuestas, aparentemente, no tienen mucha trascendencia; empero, son determinantes en la enseñanza, en el aprendizaje, en la convivencia, en la salud y en la existencia, porque con los hallazgos de la Nueva Medicina, que comprende la relación psique-cerebro-órgano y la Ley de Hierro del Cáncer, hay investigaciones que demuestran que la misma relación de un sufrimiento o conflicto emocional, vivido en silencio, deja una huella en el cerebro. A esa huella se le conoce como El Foco de Hamer (Alvarado Aguirre, sf). Dicho de otro modo, si a las pérdidas emocionales que han padecido nuestros escoalres no se les posibilita extrapolarlas, la salud física y mental tendrá sus efectos aciagos a mediano y largo plazo, tal como viene acaeciendo en Colombia. Humberto Maturana, desde la Biología, apuntala: “la escuela no se mueve por la razón sino por  las emociones”.

Marcel Proust, en “El tiempo perdido” da pistas de la existencia que no vivió. Fue la moral interiorizada la que lo obligó a reprimir su rebelión. “Si alguna vez hubiera podido hablar en su propio nombre con su madre, como dejó hablar a su héroe Jean Santeuil, no habría padecido asma, no habría sufrido ataques de asfixia, no habría tenido que pasarse media vida en cama y no habría muerto tan pronto” (Miller, 2013, 68). 

Friedrich Von Schiller, a los trece años ingresó a la academia militar y sufrió lo indecible con la disciplina a la que fue sometido. Su biógrafo describe al padre como un déspota, un hombre severo, impaciente propenso a los arrebatos de cólera y “muy obstinado”. Para Él, el objetivo de la educación era impedir las manifestaciones espontáneas y creativas de su alegre hijo. En el periplo de su efímero trasegar, Schiller sufrió siempre dolorosos calambres en distintos órganos. Murió a los 41 años, luego de padecer graves enfermedades y fuertes delirios. 

Dostoievski, en la novela: Los hermanos Kaaramazov, describe a su padre, un médico y hacendado despiadado quien al final de la vida le heredó una finca con cien esclavos. No obstante la brutalidad del progenitor, Dostoievski manifestaba, por su padre, cariño y un amor absolutos. La salud del escritor fue muy precaria: padeció insomnio crónico, se quejaba de las pesadillas que tenía en las que, de acuerdo con los estudios de sicoanalistas, afloraban probablemente sus traumas infantiles sin que él fuese consciente de ello. Sufrió ataques epilépticos y fue adicto al juego de la ruleta. 

Anton Chéjov, en el relato: El padre, describe a un progenitor esclavo, ex alcohólico, nada cariñoso. La leyenda apunta a un hombre que bebe y vive a costa de sus hijos; empero, no hay rastros en sus escritos de las brutales palizas que recibía. Chéjov, a cambio de rebelarse contra su padre, mantuvo a sus expensas a toda la familia, se hizo cargo de ellos. Murió a los 44 años.

Alice Miller (2013, 82), apalancada en sus investigaciones, asevera que todos los dictadores niegan el sufrimiento que han padecido en su infancia y que tratan de olvidarlo ayudándose de la megalomanía. “Pero el inconsciente de cada persona registra en las células del cuerpo su historia completa y llega un día en que la impulsa a hacer frente a su verdad”. Stalin, Mussolini, Ceaucescu, Idi Amin Dada, Saddam Hussein y Hitler, son algunos casos estudiados.

El monstruo de los Andes, en el caso colombiano, cuenta que su infancia estuvo marcada por el maltrato de su madre y de su padrastro, rememora que fue testigo en varias oportunidades de las relaciones sexuales que sucedían al interior de su hogar. “Su representación de la familia es contradictoria”, apunta Cruz Niño (2013, 58) en Los monstruos en Colombia si existen. El amor y la fraternidad de El Monstruo de los Andes, en su infancia, se reemplazaron por los celos, la rabia, sentimientos que gestaron en su interior odio hacia la madre, tanto que a los diez años se escapó de la casa, llegó a Bogotá y fue adoptado por una pareja de zorreros, convirtiéndose, ese niño que había nacido sano y saludable y que fue bautizado con nombre de padre y apellido de madre, en un errabundo por la urbe, sumido en la indigencia y luego en un asesino en serie. 

En Arthur Rimbaud la relación con su madre se convirtió en odio y fascinación, pero como formalmente no la podía odiar, dirigió el odio contra sí mismo y dedujo, oscuramente, que él era el culpable de no recibir amor, se auto culpó. La madre de Rimbaud, una mujer arrogante, testaruda, de un odio soterrado, con una sequedad obstinada, con religiosidad santurrona, sometió a sus hijos a un completo control, llamándole a eso amor maternal.

¿Qué hacer con las Historias Gráficas de Vida en la escuela?

García Márquez decía que "La vida no es la que uno vivió, sino la que uno recuerda, y cómo la recuerda para contarla". Lo priemro es recordarla y hacer algo con ella. Lo importante no es lo que le pasa a la persona, en el peregrinaje por el mundo, sino lo que haga con eso que le aconteció. Los escritores nombrados se dedicaron a escribir y los dictadores a mandar. Nosotros, los educadores, podemos adelantar, al menos, cuatro cosas:

1. En lo pedagógico. La fundamentación de toda actividad humana, incluyendo la enseñanza, está comprometida con la posibilidad de la vida humana y la libertad. Los teóricos críticos, comienzan con la premisa de que los hombres y las mujeres no somos, en esencia, libres y que habitamos un mundo repleto de contradicciones y asimetrías de poder. Las hsitorias de los niños, las de los padres de familia y las nuestras están socorridas de episodios de dolor y de alegría. 

Las pedagogías Críticas toman “los problemas y necesidades de los estudiantes como punto de partida”. La Historias Gráfica de Vida es un parlante por donde el estudiante, el maestro y el padre de familia expresan sus dolores y alegrías; es el megáfono que amplía las voces escolares. La Historias Gráfica de Vida activa la “memoria peligrosa”, dimensiona la experiencia y da forma – como lo sostiene Peter Mclaren (1984, 275) “a una gran variedad de enfoques sobre enseñanza y aprendizaje en los cuales la esperanza y el poder desempeñan papeles integrales”. 

Ningún maestro enseña en espacios imaginarios en donde no estén presentes alumnos concretos y reales, sujetos que establezcan relaciones con el saber, con el maestro y entre ellos mismos, escribió Eloísa Vasco, en Maestros, Alumnos y Saberes, al sustentar que el buen maestro debe responderse siempre las preguntas: ¿A quiénes enseña?, ¿Qué enseña? ¿Cómo enseña? ¿Para qué enseña? ¿Dónde, Cuándo y Con qué enseña? La Historias Gráfica de Vida le aportan al Quiénes y le posibilitan al maestro definir el Qué, Cómo y Para qué.

2. En lo propedéutico-terapéutico

El siquiatra Adolf Guggenbhul-Craig (1992, 99) en su libro: Poder y destructividad en psicoterapia sostiene que las actividades del médico, del sacerdote, del sicoterapeuta y del maestro suponen esfuerzos deliberados para ayudar al que sufre, no obstante el genuino deseo de ayudar puede también hacer daño. Sobre los educadores arguye que, con frecuencia, se encuentran maestros que parecen haber perdido toda traza de puerilidad, que tienen incluso menos rasgos infantiles que el adulto sano promedio. ”Esos maestros se han convertido en nada más que funcionarios y se enfrentan a los niños casi como enemigos. Se quejan de que los niños no saben nada y de que no desean aprender; sus nervios son destrozados por la infantilidad y la falta de autocontrol de los estudiantes. Para esta clase de maestros los niños son el Otro, ese que ellos nunca querrían ser. Maestros así derivan un cierto placer de exhibir su poder a los niños, atormentándolos y manteniéndolos a la raya con “promedios matemáticos” cuidadosamente calculados”. 
Sin embargo, el médico suizo aprecia que ese arquetipo “adulto conocedor-niño ignorante”, qué acompaña al educador, se despunta en la medida en que el buen maestro estimule, en cada niño, al adulto conocedor, tal como el buen médico despierta el factor curativo interno en el paciente. “Pero esto solo puede ocurrir si el maestro no pierde contacto con su puerilidad”. Nuestra cultura en general, retomando otra vez a Mclaren en: La vida en las escuelas, ha ayudado a instruir a los estudiantes para que adquieran una verdadera pasión por la ignorancia. Lacan consideraba que la ignorancia no es un estado pasivo sino más bien una exclusión activa de la conciencia.  

La Historia Gráfica de Vida pone sobre el tapete la existencia de familias que utilizan, a menudo, el  maltrato para resolver los conflictos. Son familias que tienen como norte de la brújula el cuarto mandamiento para hacerse valer, para ejercer autoridad. Con las familias de los estudiantes, como lo veremos más adelante, los padres pueden hacer un ejercicio de confesión con su hijo; dicho de otra manera, los padres pueden conversar con su hijo acerca de la infancia, específicamente, sobre la manera como se relacionaban. Si hubo maltrato, tanto el niño como el padre pueden poner en común los recuerdos negativos, valorar si ello causó sufrimiento, buscando la manera de avanzar en la superación de esos episodios, con el compromiso de restablecer derechos y de “no repetición.”

Miller testifica que una vez que los padres hayan reconocido el daño causado se superarán muchos de los obstáculos que antes parecían insalvables, “lo que equivale a un proceso de curación espontánea”, semejante a la “curación espontánea de enfermedades” como lo describe Santiago Rojas. El mejor momento para plantear una conversación con los propios hijos, sobre las heridas provocadas, sería probablemente entre los cuatro y doce años, recomienda la sicoanalista en mención. Es la edad por la que atraviesan los escolares la educación preescolar y básica, inmerso el grado sexto, objeto del estudio. 

Desde el campo de la Neuroeducación, Francisco Mora nos dice: “Cada vez está más claro que es durante los primeros seis a doce meses de vida del niño cuando ya es posible detectar muchas cosas que mas tarde pueden repercutir negativamente en el proceso normal de aprendizaje”. Obviamente, que estas recomendaciones no tendrán garantía si no se redimensiona la concepción cultural de que los niños en la infancia no sienten, no piensan, son amorales.  Alison Gopnik (2010, 223) en: El filósofo entre pañales declara que los niños de tres años ya han desarrollado una ética básica de afecto y compasión”. Igualmente, los niños de tres años “comprenden también las reglas y tratan de observarlas…tienen en cuenta las intenciones cuando realizan juicios morales básicos sobre el bien y el daño”. Los infantes poseen poderosas capacidades para aprehender el mundo y transformarlo. En cuanto a las emociones negativas, los filósofos entre pañales, “muestran los mismos impulsos de ira y venganza que tienen los adultos”.
 
Las Historias Gráficas de Vida además de aportarle al maestro, conocimientos socioculturales sobre los alumnos; además de permite la interrelación padres e hijos, en un escenario mediado por la escuela y tendiente a mejorar sus relaciones personales; además de acercarnos a nuevos hallazgos de la Medicina, la Sicología, la Filosofía y la Neuroeducación, convocan a la escuela a pensar un arquetipo de familia distinta a la heredada por Moisés, dado que es un modelo que no dio los resultados esperados y, teniendo en cuenta los nuevos acontecimientos sociales, verbi gracia, la adopción de niños y niñas por parejas homosexuales. El currículo formal tiene en sus manos incidir en los estudiantes, para que forjen unas relaciones familiares descentradas de la estricta obediencia a los padres, lejanas de la eliminación de la supuesta testarudez y de la maldad en los niños, como lo profiere la “Pedagogía Negra”, adversas  al sometimiento de los niños por gusto; conscientes del no maltrato, incluso distantes de la mal interpretada sanción moderada que establece el Código Civil Colombiano.
 La Historia Gráfica de Vida y el Derecho a la Paz

La escuela colombiana no puede seguir estando al margen de las conversaciones de Paz que se ensanchan en la Habana. La escuela, en todos los niveles, no es extranjera en la historia de Colombia. A la escuela colombiana la han sacudido todos los conflictos de la nación. Una considerable cantidad de niños representan, en sus historias de vida, dolores por desplazamiento, “porque se llevaron a mi tío”, “porque mataron a mi papá”, “porque se llevaron las reses”, “porque mataron mi perro”, “porque mataron a unos amigos”, “porque violaron a mi prima”, “porque quemaron la labranza”, “porque nos tocó venirnos”, en fin, una larga lista de motivos que refleja pérdidas emocionales silenciadas.  

Un proceso de paz que no tenga en su agenda la formación de nuevas generaciones de ciudadanos, en la cultura de la resolución de los conflictos sin acudir al maltrato, a la trampa,  a la violencia física, sicológica y moral, está llamado al fracaso. De eso Colombia ya tiene la experiencia. En decenios anteriores hubo amnistías, pactos de paz, Ley de Justicia y Paz, decretos y hasta cátedras que se quedaron en un discurso sin compromiso, en el desarme y en la participación electoral de los alzados en armas.; mientras que el conflicto económico y social no fue resuelto, en muchos casos quedó en el papel, sigue sin resolverse. 
En un reciente seminario llevado a cabo en Bogotá, sobre  “Mujeres y paz. Centroamérica-Colombia” Deysi Cheyene, militante del Frente Farabundo Martí para la Liberación Nacional (FMLN), el movimiento de oposición política y armada que se transformó en partido político y ahora está en el poder en El Salvador, hizo un balance sobre el proceso en ese país centroamericano, resaltando que los acuerdos sobre la resolución de los problemas económicos y sociales había sido muy débil y que todo se había reducido al asunto electoral. Apuntaba Cheyene, que el proceso sirvió más bien para que las políticas neoliberales penetraran sin tanta dificultad.

Los colombianos, tal como van las cosas, estamos expuestos a correr riesgos similares a los del país vecino y a repetir pasajes de nuestra historia, si no se agenda la problemática educativa y de salud de nuestras comunidades, particularmente de los niños, niñas, adolescentes y educadores.  En la positivización de la Paz, la escuela debe apostarle a la formación de una generación de padres de familia con una concepción distinta a la de “honrar a padre y madre”. Los filósofos “entre pañales” no pueden seguir siendo sometidos a la violencia de sus padres. ¡No más síndromes del niño golpeado, ni apaleado, ni maltratado, ni más síndrome de Munchausen! Miremos por cual de las 1213 ventanas del monasterio, puede entrar la luz al oratorio, porque si nos seguimos equivocando la luz equivocada nos llevará a la locura y luego a la muerte, como viene ocurriendo. ¡La sabiduría es lo único que puede ayudarnos!
   
Algunas fuentes bibliograficas 
COHEN IMACH, Silvina (2010) Infancia maltratada en la posmodernidad.  Buenos Aires, Paidós.
CRUZ NIÑO, Esteban (2013) Los monstruos en Colombia si existen. Bogotá DC, Grijalbo. 
DEHAENE, Stanislas (2014) El cerebro lector, Buenos Aires, Siglo XXI
GUGGENBHUL-CRAIG, Adolf (1992) Poder y Destructividad en Psicoterapia. Caracas, Monte de Ávila editores.
MATURANA, Humberto (2004) Desde la Biología a la Psicología. Buenos Aires, editorial Universitaria. 
MCLAREN. Peter (1994). La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación. México: Siglo XXI editores.
MILLER, Alice (1985) El drama del niño dotado. Barcelona, Tusquets editores.
NADIN, Mihai (2002) Hacia una cultura de múltiples expresiones y lenguajes. Barcelona, Antropos, 197
 VASCO MONTOYA, Eloisa.  El saber pedagógico: razón de ser de la pedagogía. En: Pedagogía, discurso y poder. Santa Fe de Bogotá: CORPRODIC.

José Israel González B. Trabajador social. Universidad Nacional de Colombia.
María del Pilar Herrera. Licenciada en Ciencias Sociales. Universidad Distrital.
Colegio distrital Nuevo Horizonte.
Bogotá DC, agosto 17 de 2015.